De l’impuissance des enseignant(e)s, de l’impuissance pédagogique...

Sud éducation Tarn
jeudi 9 janvier 2014

L’école de la république telle que la concevait Condorcet dans son rapport sur l’instruction publique en 1792 n’a toujours pas, à ce jour, atteint son objet : « établir entre les citoyens une égalité de fait et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi. Tel doit être le premier but d’une instruction nationale et, sous ce point de vue elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice. »
Il ajoute : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités, le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves... »
Pas de véritable démocratie donc sans accès équitable au savoir.

Nous, enseignant-es, avons-nous la possibilité de réaliser cet objectif, qui bien souvent a motivé notre vocation ? Depuis quelques années, les moyens nous en sont peu à peu retirés. Les heures de cours ont fondu : au primaire, les élèves ont perdu 3 heures de cours par semaine (sur 8 ans de scolarité, c’est 864 heures, c’est à dire une année) ; dans le secondaire, les matières fondamentales ont été amputées d’un nombre d’heures assez conséquent pour équivaloir, pour certaines, à une année de cours (en français par exemple, pour les 4 années de collège) [1].

Parmi les facteurs aggravants, il faut ajouter encore l’augmentation des effectifs qui nuit plus gravement aux élèves en difficulté. Pendant des années, certains dispositifs, trop peu nombreux, ont tenté de remédier à la difficulté scolaire pour l’émancipation de tous les enfants. Les RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté), constitués d’enseignants spécialisés, ont récemment été démantelés. Parfois, les inspecteurs et inspectrices, pour tenter de répondre à la souffrance des enseignant-es, leur conseillent de renoncer à faire réussir tous les élèves, il y en aurait pour lesquels « on ne peut rien ». Derrière la tentative de soulager, il y a l’idée de renoncer à ce qui fonde la conviction des enseignants, leur motivation profonde : aider les élèves qui ont vraiment besoin d’eux. En matière de santé au travail, on parle de « traumatisme vicariant » [2].

Mais notre ministère doit pourtant sauver les apparences. Facile : le statut des professeur-es lui permet de les surcharger de missions sans prévoir de décharge horaire, ni de formation. Ainsi, les handicapé-es doivent être intégré-es dans les classes, les primo-arrivant-es doivent bénéficier de cours adaptés, il faut également prévoir des dispositifs particuliers pour les élèves en Projet d’Accueil Individualisé (dyslexie mais aussi problèmes de santé divers)... L’éventail des tâches assignées s’étend et le sentiment d’incompétence s’accroît. Encore une fois, si on veut sauver sa peau, il vaut mieux renoncer.
S’ajoutent à cela les différents dispositifs qui nous sont imposés. Il faut désormais remplir le Livret de Compétence, l’Espace Numérique de Travail, mettre en place les Projets Personnels de Réussite Éducative. La dimension numérique de ces outils accroît la charge de travail, tout en dépossédant les enseignant-es du contrôle du devenir de ces informations « dématérialisées » qui constituent des fichiers exploitables par on ne sait quel « Big Brother ». L’évaluation n’est plus qualitative mais quantitative. Les savoirs sont saupoudrés et notre liberté pédagogique s’évapore. Les enseignant-es sont dépossédé-es de leurs savoirs, de leur personnalité pédagogique et ne sont plus que de exécutant-es, assigné-es à des tâches dont le sens leur échappe.
Cette perte de repères s’accompagne, dans notre société de la connaissance qu’il faut désormais nommer « économie de la connaissance » [3] d’une rupture générationnelle dans la perception de l’accès aux savoirs. L’ère du zapping et du numérique bouscule les pratiques. Parce qu’ils maîtrisent leur savoir, parce qu’ils savent que son acquisition demande du temps et de l’esprit critique, les enseignant-es prétendent permettre aux élèves de construire le leur. La rupture est violente avec leurs élèves qui recherchent « en ligne » des connaissances qu’ils confondent avec le savoir. Le professeur, « dépassé », perd l’autorité que devrait lui conférer son expertise [4].

De l’impuissance en matière d’autorité

En ligne, notre hiérarchie trouve également un outil précieux de « flicage ». On peut y lire notre curriculum vitae mais également le déroulement de nos cours. Les messages électroniques que nous adressent nos chefs constituent autant d’actes d’autorité qui n’ouvrent aucune discussion, aucune négociation et qui nous mettent à disposition à distance, alors que nous nous trouvons dans notre espace personnel, devant notre ordinateur. Nous sommes ainsi télécommandés.
L’école, service public, est devenue le lieu de la concurrence où il faut être le meilleur pour ne pas être le plus mauvais. Chaque établissement, sous l’autorité de son chef, doit défendre son image de marque. Pour cela, il est demandé aux enseignants d’être de parfaits exécutants en termes de pédagogie mais également d’autorité. Les parents ne sont pas contents d’une note, d’une punition, de la pédagogie mise en place, il faut leur donner satisfaction. Les élèves se plaignent, l’enseignant-e est sommé-e de s’expliquer. Son autorité en est réduite à répondre aux accusations au même titre que l’élève, qui a souvent moins de comptes à rendre. Les collègues sont ainsi infantilisé-es et la question ne saurait se réduire à la simple perte de l’autorité traditionnelle, dont on pourrait discuter le sens. Elle constitue un véritable renoncement au cadre éducatif strict qui sert de référence à la structuration de l’élève. Nombreuses sont les situations où, faute d’avoir construit les règles avec lui, les adultes en sont réduits à prononcer l’exclusion de l’élève qui n’a pas trouvé assez tôt de limites à ses manquements. La culpabilité et l’impuissance de l’enseignant-e, réduit-e à constater cet échec, n’en sont qu’aggravées.

De l’impuissance collective

Réagir collectivement, chercher ensemble comment exercer notre métier en harmonie avec nos convictions, disposer de temps pour l’analyse, la réflexion, l’échange, mettre en place une organisation de travail qui nous permette d’atteindre les objectifs que notre jeune république s’était fixés, tel semble être le grand défi.
Notre ministère organise régulièrement, à grand renfort de moyens, des « concertations » dont chacun sait qu’elles ne servent qu’à préparer l’arrivée d’une réforme déjà toute prête dans les tiroirs du ministère. Les enseignant-es ne sont jamais entendu-es.
Elles et ils sont impuissant-es également quand il s’agit de réagir collectivement. Descendre dans la rue, se mettre en grève alors qu’ils n’ont aucun outil de production dont l’arrêt serait financièrement pénalisant pour leur employeur, alors que cet employeur s’est appliqué, années après années, à détruire la confiance en ce métier, dont il a lui-même sapé les bases. Réduisant les enseignant-es au sens le plus péjoratif de « fonctionnaires » qu’il serait impossible de réformer, impossible de faire évoluer, qui n’auraient choisi leur métier que par fainéantise.
Et que dire des syndicats ? Les plus puissants signent leur impuissance en paraphant des projets de réforme. Sous prétexte de jouer le triste rôle qu’on leur a assigné, celui de partenaires sociaux, les grandes centrales syndicales se réjouissent des miettes qu’ils obtiennent et confortent la défiance à l’égard des syndicats, déjà largement entretenue par les médias.
La seule solution envisageable est celle à laquelle le corps enseignant a négligemment renoncé : le collectif. à chaque coup de boutoir, nous nous sommes davantage éparpillés. Notre exigence majeure doit être de pouvoir ensemble imaginer l’école de demain parce qu’elle est aussi le terrain de la société à venir. Nous devons obtenir du temps pour cela. Notre seul pouvoir est le rapport de force que seule une mobilisation massive peut permettre car la négociation ne nous a jamais permis que d’assister à la destruction de cette institution à laquelle notre jeune république avait pourtant confié le soin de défendre l’égalité... Nous devons construire un autre syndicalisme pour cela, Sud éducation s’y emploie.


[1« nous sommes [...]à 840 heures dans l’année, contre 1 050. C’est un cinquième de moins. Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd’hui en cinq années d’école primaire qu’ils n’en passaient en quatre ans il y a une génération. C’est comme si l’on avait obligé tous les élèves à sauter une classe. » dans "La réduction du temps de travail des élèves est un formidable gâchis" par Antoine Prost, historien de l’éducation, Le Monde du 30.05.2012.

[2« Le processus de traumatisation vicariante est une violation répétée de nos convictions, valeurs et croyances. Il modifie le travail accompli par la lentille appelée ‘’cadre de référence personnel ”. » (Christine Perreault, psychologue au Service correctionnel du Canada).

[3Le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 s’est ainsi fixé comme ambition de faire de l’Union européenne l’économie du savoir la plus dynamique et la plus compétitive du monde.

[4« La fabrique de l’enfant "post-moderne", Malaise dans l’éducation » par Dany-Robert Dufour, Le Monde diplomatique, novembre 2001.