De la maternelle à la terminale, l’Éducation morale et civique (Émc) : la conscience morale par décret

Sud éducation Finistère
samedi 28 novembre 2015

Citons Najat Vallaud-Belkacem, à l’Assemblée Nationale, le 14 janvier dernier, trois jours après la tuerie de Charlie-Hebdo : « Même là où il n’y a pas eu d’incidents, il y a eu de trop nombreux questionnements de la part des élèves. Et nous avons tous entendus les “oui je soutiens Charlie, mais”, les “deux poids, deux mesures”, les “pourquoi défendre la liberté d’expression ici et pas là ?“. Ces questions nous sont insupportables, surtout lorsqu’on les entend à l’école, qui est chargée de transmettre des valeurs. »

Entendre la ministre de l’Éducation opposer transmission des valeurs et liberté de questionner a de quoi inquiéter. Et si on énumère les actes qui ont suivi ces paroles d’État, sanctions et intimidations contre des élèves, suspension et garde à vue éprouvante subies par notre collègue et camarade Jean-François Chazerans, l’appel à transmettre une « culture du jugement » par des moyens scolaires résonne comme un exercice de mauvaise foi politique.

La faute à l’école

Rarement un pouvoir politique n’aura eu autant de prétextes d’actualité pour s’emparer des contenus d’enseignement et les instrumentaliser dans une réponse à chaud aux émotions suscitées. Ainsi, l’école de la République se serait montrée incapable de transmettre les valeurs de laïcité et aurait favorisé un « choc des civilisations ». Dans une sélection commode des priorités médiatiques de la période, terrorisme ou jupes trop longues, gens du voyage ou prières de rue, on construit une demande sociale en phase avec les orientations sécuritaires et stigmatisantes de la politique du pouvoir. Ou plutôt des pouvoirs successifs. Ceux-là même qui soumettent les jeunes aux affres de la compétition économique déchaînée, dont les choix installent durablement de plus en plus de familles dans la ségrégation et ce au nom des seules valeurs qu’ils reconnaissent vraiment : individualisme prédateur, concurrence et profit.

Un enseignement normatif

On impose donc des valeurs morales prescriptives, sans prendre appui sur l’expérience et en partant du principe qu’elles feront consensus dès qu’elles seront enseignées. Et rien n’est envisagé pour que les élèves s’approprient par exemple une « morale de l’égalité » dans une institution méritocratique et une hiérarchie sociale structurée autour de l’inégalité des chances. Et le non-sens est complet quand on décrète que cette Émc doit s’insérer dans le socle de compétences du projet d’une école a minima, en continuité de l’évaluation de leurs « compétences civiques et sociales ». Paradoxalement, aussi normatif soit-il, cet enseignement est imposé aux enseignant-es en l’absence de formation et donc parfois de compétences : on leur demande pourtant de traiter de sujets parfois pointus comme la bioéthique , ou la « réalité juridique du principe de précaution » au programme de terminale.

Une conscience par compétences

L’ État et le ministère insufflent une conception de la conscience morale en la déconnectant des savoirs. Ce qui pose un problème en soi de conscience. En substituant des normes aux compétences, derrière les quatre principes de discipline, d’autonomie, de coexistence des libertés et de communauté des citoyens, l’objectif est explicite et assumé. Faire « comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, y obéir et agir conformément à elles » sans les questionner. L’école se dévoile comme l’institution disciplinaire et l’appareil de pouvoir dont Foucault a bien analysé les rouages (Surveiller et punir). Résistance, désobéissance civile ? Hors-sujet, circulez y a rien à voir !

Quand la culture se veut « morale »

Quatre piliers ont été mis en place dans l’Émc pour faire assimiler une « culture » morale et civique :
• D’abord une « culture » de la règle et du droit : le/la futur-e citoyen-ne sera obéissant-e car capable de « comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique » et « de conformer sa tenue, son langage et son attitude aux différents contextes de vie ». Comprendre pour mieux se conformer, voilà pour l’idéal démocratique.
• Ensuite une « culture » de la sensibilité, les bons sentiments à la rescousse : « empathie » et « émotions », « aspects moraux des transformations propres à l’adolescence ». Il faut distinguer le bien et le mal dans une incantation qui sort du domaine de la pensée et du rationnel pour entrer dans celui de l’affect. On connaît l’efficacité de la combinaison discipline et affect dans la construction des propagandes d’État et la fabrication des consentements.
• Vient aussi une « culture » du jugement. Penser par soi-même et avec les autres, oui mais… surtout « être capable de rechercher les critères de validité des jugements moraux ». La formulation pose problème quand le jugement moral est énoncé en amont, et que l’objectif pédagogique se borne à « en découvrir ou saisir les critères ». Sans place pour le questionnement et la remise en cause, on oriente le regard vers des valeurs sur lesquelles la critique n’est pas rendue possible.
• Enfin, une « culture » de l’engagement. Agir individuellement et collectivement est une valeur en soi sans préoccupation d’objectif ou de vision du monde. Du code de la route à l’élection de délégué-es, du secourisme à l’action militaire, ces déclinaisons pêle-mêle occupent une grande place au collège tandis que les lycéen-nes sont censé-es parler des « menaces et des engagements européens et internationaux de la France ». Pas d’interrogation sur l’ingérence ou la solidarité avec les citoyen-nes d’autres pays concernés par les expéditions militaires. Quant à l’engagement « politique, syndical, associatif, humanitaire », on en étudiera les motivations et les problèmes sans plus.

Une citoyenneté de propagande

Être un-e citoyen-ne obéissant-e, mais surtout français-e et européen-ne, selon l’appel à « cultiver le sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens » et « développer la volonté de participer à la vie démocratique ». Il ne peut être question ainsi de la communauté effective des personnes vivant ensemble au même moment et au même endroit, mais seulement d’une construction a priori. Et à plus forte raison quand on postule l’existence d’une citoyenneté européenne : le droit de vote suffirait-il à définir le citoyen ? Les électeurs grecs en savent long sur le sujet. Et à l’échelon hexagonal, il est étrange qu’on puisse mettre en avant « la volonté de participer à la vie démocratique » tout en faisant disparaître la question du droit de vote des étranger-es qui était traitée dans le précédent programme d’Éducation civique, juridique et sociale. Ainsi en va-t-il des questions de violence au travail et de la violence économique qui étaient des dérivations possibles des thèmes « argent et société » ou « violence et société » qui disparaissent aussi. Par contre, est introduit au programme de première « une présentation des métiers de la Défense » qui n’est pas sans arrière pensée.

Tels contenus, telle méthode

Le débat est une méthode privilégiée avec pour objectif d’apprendre à argumenter. Quel débat possible sinon défendre un avis dans un apprentissage plus propice à la rhétorique et au sophisme qu’à la construction réfléchie d’une opinion ? Le débat frontal a toutes les chances d’étaler les divergences au lieu de construire une pensée et la faire évoluer. Comment peut-on débattre de quelque chose qui ne se discute pas, sinon comme prétexte à l’imposition d’un carcan moral ?

Pour une éthique et une pratique vraiment démocratique à l’école

Une réhabilitation de l’approche par les savoirs est incontournable pour ne pas réduire l’apprentissage de la citoyenneté à un dispositif d’injonctions morales. Des regards croisés philosophiques, historiques, sociologiques ou juridiques, sont à privilégier pour donner du sens et enfin « faire acquérir » au lieu de « transmettre ». Multiplions les temps où les élèves ont le droit de penser (conseils d’élèves, ateliers de réflexion...) : les pédagogies alternatives ne manquent pas de ressources émancipatrices.

Enfin, une éducation formant à la citoyenneté passe obligatoirement par l’octroi aux élèves d’un espace de contre-pouvoir, loin des simulacres de démocratie représentative que sont les élections de délégué-es sans horizon . Les élèves doivent pouvoir décider de ce qui les concerne vraiment dans l’établissement : davantage de représentant-es au Conseil d’administration, mandat tournant des délégué-es, formation des élu-es à la lecture d’un budget ou d’une dotation horaire globale, des Conseils de la vie lycéenne jouant pleinement leur rôle…

Il ne peut y avoir d’éducation civique sans un fonctionnement démocratique dans les établissements. En l’état actuel des choses, cette Éducation morale et civique ne peut cultiver aucune autre ambition que d’être selon les mots de Marx « l’âme d’un monde sans cœur et l’esprit d’une époque sans esprit ». Ainsi parlait-il du fait religieux, « énoncer ce qui doit être » plutôt que de « réfléchir à ce qui est ».