Du collège inique à l’enseignement polytechnique pour tous

 juin 2001
mis à jour dimanche 3 avril 2005

La réflexion sur l’avenir du collège doit prendre en compte quatre paramètres principaux.

En premier lieu, le collège unique créé officiellement par la réforme Haby de 1975 n’a jamais existé dans les faits. De la mise en place initiale de "groupes de niveaux" à la constitution discrète, après l’abandon de ces derniers, de classes de niveau plus ou moins déguisées par le jeu des options, de la création des classes de 4e et 3e technologique, puis des 4e aménagées et des 3e d’insertion d’un côté, des classes européennes de l’autre, des modifications de la sectorisation aux multiples dérogations à la carte scolaire, toutes sortes de procédures ont été développées pour trier socialement les élèves.

En second lieu, les difficultés considérables rencontrées dans la gestion des classes surchargées et hétérogènes de ces collèges dits uniques conduisent des personnels et des parents, à en remettre en question le principe même. Un récent sondage réalisé par la Sofres pour le SNES-FSU, même s’il ne vaut que ce que valent les sondages, traduit cette évolution : 73 % des enseignants de collège de moins de 35 ans sont hostiles au collège unique [1].

En troisième lieu, la possibilité de faire sortir précocement un certain nombre de jeunes du système scolaire et/ou de développer très tôt des formations par apprentissage ou en alternance est un des axes importants de la politique libérale européenne, toujours présenté avec des alibis pédagogiques. Le Rapport sur l’emploi 1997 de la Commission européenne explique que la formation sur le lieu de travail "constitue un des moyens les plus efficaces d’aider les jeunes à acquérir les qualifications et les compétences qui correspondent aux besoins du marché du travail". En France, c’était déjà ce que préconisait la loi quinquennale sur l’Emploi de 1993.

Enfin, et fort logiquement, le gouvernement libéral-socialiste, par la voix notamment du ministre délégué aux enseignements professionnels, Mélenchon, mène une attaque en règle contre le principe même du collège unique, relayé par les médias et les multiples études qui prétendent démontrer son échec. Dans le même temps, corollaire obligé, est développée une glorification d’un enseignement professionnel que l’on présente comme la solution au prétendu échec scolaire d’élèves qui seraient pourvus d’une "intelligence concrète". La vieille théorie des dons, jadis apanage de la droite réactionnaire, affleure sous la plume de la gauche.

Quelles propositions faire alors si l’on entend à la fois œuvrer à une démocratisation de l’enseignement secondaire au collège et au-delà, s’opposer aux mesures et menaces de régression actuelles inspirées par le libéralisme ambiant, répondre aux préoccupations immédiates des enseignants et des parents, et se situer dans une position offensive visant à transformer l’école ? Les analyses et propositions sommaires qui suivent se proposent seulement de fournir quelques axes directeurs et d’offrir des perspectives pour l’action revendicative, tout en permettant sur le terrain d’ouvrir les premières brèches.

Le refus des classes spécialisées

Le tri social au collège s’effectue d’abord parce qu’il est rendu possible par les structures en place.

En troisième par exemple, les élèves peuvent être dans des classes de troisième technologique (que Mélenchon propose précisément de relancer), ou dans des classes de troisième "générale" avec deux options : 3e à option LV2 (seconde langue vivante) ou 3e à option technologie, soit en tout trois filières.

Il est clair que le choix de telle ou telle classe est surdéterminé socialement, ne serait-ce que par les attentes différenciées des familles [2], et que les élèves qui sont orientés vers les 4e et 3e technologiques "sont relégués, que ces formations sont définies par l’échec et que la culture technique et professionnelle est une culture de seconde zone" [3].

Et encore cette répartition n’est-elle valable que pour le "tout venant" scolaire. Aux deux extrémités on trouve en outre des classes spécialisées : d’un côté, SEGPA, 4e d’aide et de soutien, 3e d’insertion, CLIPA, structures expérimentales d’accueil créées en 1996 ; de l’autre côté, classes de niveau, classes européennes, classes bilingues, classes à "identité" sportive ou informatique, permettent de regrouper les "bons" élèves dans des classes où les affinités sociales sont évidemment dominantes.

Une formation polytechnique pour tous

Plus grave encore : d’une filière à l’autre, les contenus changent, malgré les discours ministériels sur "l’égale dignité".

En 3e générale, la série "option LV2" a 3,5 heures d’histoire géographie, pendant que la série "option technologie" n’en a que 3 ; les "option LV2" peuvent choisir une option facultative de latin ou de grec, les autres seulement la LV2 qu’ils n’ont pas en enseignement obligatoire.

Il nous appartient donc de définir et de revendiquer une culture polytechnique pour tous, socialement justifiée, aussi éloignée du "minimum commun" que d’une "culture académique" généralisée. Cela n’exclut en rien la diversité des pratiques pédagogiques.

Lors de la création des classes de 4e et 3e technologique à la fin des années 80, un certain nombre d’entre nous revendiquaient déjà à leur place l’introduction de la technologie obligatoire pour tous, permettant de valoriser les intérêts de certains élèves sans les discriminer.

L’existence actuelle au sein même des collèges, en plus des classes technologiques implantées en collège ou en LP, des classes de 3e "à option technologie" (5 heures par semaine) renforce encore le clivage et la filiarisation. Comme le dit F. Dubet, "Je ne vois pas comment la culture technique et professionnelle pourra se développer comme une grande culture tant que les bons élèves pourront l’ignorer et tant qu’elle sera réservée aux plus faibles, ce qui justifiera son mépris".

Samuel Johsua constate [4] ainsi le déficit, au profit essentiellement de la "pensée logique-scientifique", en "grandes questions de société" dans notre enseignement, questions "liées à la relation humaine à la nature, aux domaines de la santé, de l’économie, du droit, des sciences politiques, de la psychologie, de la sociologie" : il y a là pour le moins tout un champ à explorer, où les aspects idéologiques sont loin d’être secondaires.

L’abaissement des effectifs et des dédoublements

Contrairement à ce que tente de montrer un récent rapport officiel, la taille des classes est un obstacle majeur à une prise en charge des élèves qui permette d’appréhender et de réduire leurs difficultés.

Une étude menée pendant quatre ans au Royaume-Uni par le professeur Peter Blatchford, de l’Institute of Education de l’Université de Londres sur deux cohortes de 8 000 élèves de 4 à 7 ans a mis en évidence les gains d’apprentissage, notamment en lecture et en mathématiques, lorsqu’on abaisse les effectifs des classes. En lecture par exemple, une réduction du nombre d’élèves de 25 à 15 se traduit par un gain d’une année pour les enfants les "moins bons" et de 5 mois pour les autres.

Même si les données concernant les apprentissages premiers ne sont pas directement transposables au niveau du collège, elles mettent en évidence que les effectifs surchargés jouent un rôle dans la constitution de "l’échec scolaire" (notion au demeurant récente et qui demanderait à elle seule un long développement).

Cependant, plus que le passage de 30 à 28 ou 25 élèves par classe, c’est la possibilité de cours en demi-classes, supprimée par la réforme Haby de 1975, qui apparaît centrale : le rétablissement de dédoublements systématiques doit constituer la base de nos revendications en matière de moyens. Remplacer cette possibilité par des groupes réduits et ponctuels de "soutien", "d’aide individualisée" et autres "études dirigées" ne résout pas le problème de l’enseignement proprement dit et ajoute aux difficultés une stigmatisation des élèves désignés pour appartenir à ces groupes, et une rupture de l’aspect collectif du groupe classe au profit d’une "remédiation" individuelle des dégâts que les effectifs surchargés ont eux-mêmes en partie générés.

Une pédagogie du collectif

Quitte à aller à contre-courant de l’opinion d’un nombre important d’enseignants et de parents, ou plutôt de leur réaction, proche du ressentiment, nous devons revendiquer délibérément l’hétérogénéité des classes. Par principe : "être à gauche, ce n’est pas seulement choisir les intérêts des corporations enseignantes, c’est aussi choisir ceux des élèves les plus faibles" [5] ; mais aussi par pragmatisme, parce que là réside une des clés de la réussite du plus grand nombre.

Comme le note Samuel Johsua [6], "dans toutes les voies explorées avec succès, la recherche de sens va le plus souvent de pair avec un renforcement de l’aspect collectif de la conduite de l’école". Or c’est en (re)donnant sens à l’activité scolaire qu’on peut espérer combattre le désinvestissement scolaire de certains élèves et développer les capacités cognitives de tous.

Cela suppose d’une part de briser la course à la promotion individuelle, la prédominance de la note sanction, du classement, dans la classe comme dans l’établissement, de rejeter la notion libérale de "l’élève au centre" au profit de "l’élève avec les autres" ; d’autre part de développer des démarches d’enseignement collectif et mutuel : disons pour faire court qu’à une école qui dans le meilleur des cas propose de "faire pour apprendre" il faut ajouter une école qui propose "d’ apprendre pour faire".

Un travail d’équipes dans des établissements à taille humaine

Une grande part des problèmes rencontrés par les enseignants provient aussi, comme le montrent les enquêtes réalisées auprès de jeunes collègues notamment, de leur solitude face à l’exercice de leur travail. Là où des résultats intéressants ont été obtenus, cela a passé par la constitution d’équipes pédagogiques d’une part, rassemblant dans la concertation, l’échange et la collaboration, les enseignants de la classe, et d’équipes éducatives d’autre part, rassemblant de manière cohérente, organisée et régulière l’ensemble des personnels : enseignants, personnels sociaux, psychologues, équipes de direction, etc.

Aucun établissement ne devrait accueillir plus de 600 élèves, avec tous les personnels nécessaires, d’enseignement, de service, de surveillance, de santé, sociaux. C’est aussi la condition d’une (re)connaissance mutuelle et d’une insertion dans le quartier, la ville, d’une ouverture à un extérieur proche, aux parents d’élèves notamment.

Une scolarité envisagée dans la continuité jusqu’à 18 ans

Le problème du collège unique ne peut être résolu comme une fin en soi : les revendications doivent se situer dans la perspective d’une refonte de l’ensemble du cursus secondaire, pour une scolarité commune et non discriminante jusqu’à 18 ans. D’ailleurs tout ce qui précède est valable pour le lycée. Traiter séparément du "collège unique" et du "lycée unique" revient à mener un combat d’arrière-garde et à entériner en termes modernisés la vieille dichotomie -qui était celle de René Haby en 1975- du "tronc commun" et de la "poursuite d’études" pour des happy few. C’est occulter la question fondamentale : quelle école pour quelle société ?

Dans ce domaine, il ne peut s’agir en effet de simples ajustements techniques, d’une réforme de plus. Ce problème éminemment politique appelle une approche politique : quelle école voulons-nous, pour le présent et pour l’avenir ? Nous avons des positions à élaborer, mais un axe directeur déjà clair : une école publique pour tous. Ce débat et cette décision nécessaires ne pourront faire l’impasse des conflits d’intérêt, des conflits de classe, du désarroi et du repli des uns, de la pression énorme des chantres du libéralisme : nous savons aussi que leur issue dépend de nos capacités de lutte.


Collège unique : gauche plurielle ou/et droite rassemblée(s) ?

Dire qu’il n’y a pas la place pour une feuille de papier à cigarette entre les positions du gouvernement et du RPR sur le collège serait exagéré. Les similitudes pourtant sont frappantes [...]. Là où le ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang, parle de "reconnaître la diversité des projets, des goûts et des talents" des élèves, tout en leur fournissant "des enseignements communs", Pierre-André Périssol, secrétaire national à l’Éducation du RPR, suggère de "respecter la singularité de chaque enfant" en visant "un but unique : transmettre un bagage commun humaniste à tous". Et, lorsque les initiateurs d’Alternance 2002, proches de Jacques Chirac, proposent de "diversifier les parcours et les rythmes", Jack Lang place au cœur de sa réforme du collège "la pluralité des itinéraires". Enfin, si le ministre défend désormais un "collège républicain", le RPR a concocté les contours du "nouveau collège", fondé sur "des principes" tout aussi "républicains".

Le Monde, 5 avril 2001

On va encore accuser SUD éducation de faire preuve de mauvais esprit à tenir ce genre de propos... accusations non recevables, puisqu’il s’agit en fait d’un extrait d’un article de Stéphanie Le Bars dans Le Monde du 5 avril 2001. Tout le monde semble donc être d’accord sur la fin du collège unique, même si "d’un côté comme de l’autre, la prudence est de mise avant de remettre en cause l’ambition du collège unique, symbole de l’égalité des chances." ; de plus, on apprend qu’il se dit à l’Élysée que "Mélenchon, qui défendait des solutions proches de celles d’Alain Juppé, a eu le mérite de soulever avec justesse et franchise ce principe de réalité".

Enfin, la droite, elle, reconnaît que "la voie est étroite entre la création de filières et l’individualisation des parcours."...

Que rajouter ?

"Que ces connards de gauchistes d’enseignants devraient voter à droite s’ils étaient un peu cohérents..." doit-on espérer au RPR.


[1La nouvelle idée de Lang d’envoyer les sortants d’IUFM prioritairement en collèges apparaît de ce point de vue comme un contresens.

[2Cf. J.-P. Caillé, "Les parents d’élèves de collège et les études de leurs enfants : attentes et degré d’implication", Education et formation n° 32, novembre 1992.

[3François Dubet, sociologue, tribune dans Libération du 22 mars 2001.

[4S. Johsua, L’école entre crise et refondation, Paris, 1999, p. 147.

[5F. Dubet, l.c.. Dubet ajoute fort pertinemment : "quel enseignant mettra de bon gré ses enfants dans la filière technologique du collège ?"

[6S. Johsua, o.c., p. 173.