FSM : atelier "Les résistances aux réformes néo-libérales de l’éducation’’

Atelier commun SUD ÉDUCATION (France) – UGTT enseignement secondaire (Tunisie) - FNEEQ (Québec)
vendredi 5 avril 2013

Face aux réformes néo-libérales qui cherchent à détruire les systèmes éducatifs publics, en Tunisie, au Québec, en France, les luttes s’organisent dans et hors des syndicats. Compétences, concurrence, rentabilité, ... comment résister ?

Intervention de SUD éducation

Objet de cette intervention

Comment la crise sert de prétexte pratique pour justifier la destruction de l’École Publique en Europe et les réformes qui préparent cette destruction. Intervention qui sera souvent centrée sur le cas français pour lequel nous avons le plus d’éléments mais qui s’efforcera de le mettre en parallèle avec ce qui se passe partout en Europe
- Conséquences de ce processus sur les élèves, étudiants et les personnels de l’éducation.
- Parce que si nous voulons résister efficacement il faut d’abord comprendre ce qui se passe, dresser un était de lieu et le faire connaître pour construire les mobilisations dans le secteur. Ce qui représente à proprement parler une urgence !

Plan

I. Chronologie des réformes néo-libérales en Europe et leurs véritables acteurs
II. La situation actuelle en France et ce qui ne changera pas avec la nouvelle majorité

I. Du prétexte de la crise pour accélérer des réformes entamées depuis près de 20 ans en Europe

La crise semble plus que jamais justifier, aux yeux des ministres de l’éducation européens, des coupes sombres dans les budgets de ce secteur : suppressions de postes, gel ou baisse des salaires comme en Grèce ou au Portugal, diminution globale des moyens. En Roumanie, les enseignants sont menacés de licenciement s’ils n’acceptent pas des réductions de salaires. La Lituanie, la République Tchèque, la Hongrie et la Lettonie ont réduit de 30% les salaires des enseignants. Sur 35000 enseignants, 6000 ont été licenciés en 2010 en Lettonie. Plusieurs universités irlandaises ont ou sont sur le point de fermer leurs portes après une réduction budgétaire de 60% en 2010-2011 et une importante diminution des effectifs d’enseignants est en cours. En Italie, une réforme a acté la suppression de 87500 postes d’enseignants pour économiser 8 milliards d’euros. Aux Pays-Bas, les bourses pour étudiants vont être transformées en prêts bancaires spécifiques...

Mais en réalité, la crise tombe très bien et semble enfin donner une justification acceptable a un processus européen de destruction de l’École publique en cours depuis déjà près de 15 ans. En voici les objectifs et les étapes.

On assiste tout d’abord à une lente mais certaine privatisation de l’éducation au profit des grandes entreprises. Celle-ci se manifeste par la présence de leurs représentants dans le conseil d’administration de certains établissements, voire l’introduction de capitaux privés dans les budgets des établissements scolaires. Simultanément on assiste à la croissance de l’enseignement privé sous contrat et du privé tout court, notamment en France. Ce deuxième phénomène est favorisé par la dégradation des conditions d‘enseignement dans le public, du fait de la baisse constante des moyens qui lui sont alloués. Ainsi les fonds et le contrôle publics de l’éducation se réduisent sans cesse. La participation de capitaux privés au financement des écoles anglaises, décidée par Tony Blair, au mois de février 2006, est à l’ordre du jour dans d’autres pays d’Europe.

On assiste également à une ouverture du « marché de l’éducation » aux intérêts privés : fournitures, matériel « pédagogique », informatique et technologies, sponsoring, représentent en effet un marché considérable.
Enfin, c’est dans la définition même des contenus des programmes scolaires et des missions de l’École que l’on assiste à une libéralisation croissante : il s’agit d’adapter l’école aux besoins du marché, de faire une école de l’efficacité économique et du respect des institutions libérales conçues comme seules alternatives possibles dans le monde contemporain à la place d’une École de l’égalité et de l’émancipation pour tous. Flexibilité, mobilité, rentabilité, concurrence, voilà les principes qui motivent les différentes attaques que subissent à présent nos systèmes éducatifs. « L’approche par compétences » est le cheval de Troie de cette politique, puisqu’elle consacre partout en Europe le modèle managerial comme le seul qui vaut dans l’évaluation des élèves futurs travailleurs flexibles.

Derrière les recommandation de la Commission Européenne et les rapports de l’OCDE, il y a un puissant travail de lobbying des firmes privées, qui ont tout intérêt à la mise en pièces de l’Ecole Publique, en tête l’ERT1 et l’UNICE2, le Medef européen.

Pour mieux comprendre ce processus, il faut se tourner du côté des rapports des dits « experts » de l’OCDE et des membres du lobby patronal qu’est l’ERT, ainsi que du côté de différentes institutions de l’Union Européenne.

Pour résumer, leur politique repose sur cinq dogmes libéraux, dont le principal est le prétendu manque de compétitivité de l’Europe et la responsabilité des systèmes éducatifs en la matière :

a. les systèmes d’éducation et de formation ignoreraient les exigences de compétitivité,
b. les systèmes éducatifs seraient trop rigides,
c. les systèmes d’éducation et de formation actuels se fondant exclusivement sur des accréditations formelles, seraient trop éloignés des exigences du marché du travail,
d. ces mêmes systèmes développeraient une structure élitiste qui les mettrait à l’écart des besoins économiques réels,
e. ces systèmes, enfin, rendraient les individus moins imaginatifs et moins entreprenants, car moins responsables3 .

Les grandes étapes du processus :

1989
Publication du rapport de l’ERT, « Éducation et compétences en Europe », qui affirme que « l’offre de l’éducation ne correspond pas à la demande », c’est-à-dire à la demande des industriels. Il y aurait ainsi une inadaptation de la formation au marché en perpétuel mouvement.

 1995
La Direction générale de l’éducation de la Communauté européenne (DGXXII), dont la directrice est alors Edith Cresson, publie un « Livre blanc sur l’éducation et la formation : enseigner et apprendre, vers la société cognitive ». Il prône l’« autonomie » des écoles et le « rapprochement école-entreprise ». Ce thème deviendra un des leitmotivs des réformes à venir.

 1998
Les experts de l’OCDE publient le rapport « Analyses des politiques d’éducation », dont le thème est le désormais célèbre « apprentissage tout au long de la vie » : il faut « apprendre à apprendre », entendez apprendre à être flexible, mobile et à s’adapter tout au long de sa vie aux besoins du marché. Il y est écrit que les écoles doivent devenir « des institutions plus ouvertes au service d’intérêts très divers et d’une large clientèle ». Le ministre de l’éducation Claude Allègre trouvera une source d’inspiration dans ces textes.

 1999
Déclaration de Bologne signée par 31 ministres européens de l’enseignement selon laquelle l’Europe doit se doter d’une économie plus compétitive, notamment dans le domaine des services et des technologies .

 2000
Application de cette décision à l’éducation lors du Sommet européen de Lisbonne avec le projet e-learning. Il s’agit de développer dans l’UE « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde » et d’entamer pour cela une série de réformes en profondeur, censées secouer les archaïsmes de systèmes éducatifs qui ne sont pas adaptés au marché et coûtent trop cher à la communauté européenne. Les grandes lignes en sont l’entrée de l’École dans l’ère du numérique, une plus grande mobilité au niveau de l’Union (harmonisation des diplômes, mobilité des étudiants et des enseignants) afin d’accroître la concurrence entre régions et établissements. Il s’agit dans un premier temps de rendre l’enseignement supérieur « plus compétitif » mais surtout plus rentable. Il est prévu un désengagement massif des fonds publics dans l’éducation et l’introduction progressive de capitaux privés.

2001 avec déclinaison depuis 2012 dans les EPLE
La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) du 1er août 2001 définit de nouveaux principes d’organisation financière de l’Etat.
Les crédits sont gérés dés lors non plus dans une approche procédurale, mais avec une logique de résultats.

Ainsi, la LOLF prévoit l’obligation pour les ministères de présenter un programme annuel de performance dont l’objet est de retracer les objectifs, les indicateurs associés, et les résultats attendus. Les indicateurs sont soit de type socioéconomiques , soit concerne les services rendus aux usagers, soit l’efficacité des services : il s’agira par exemple dans le cadre de l’éducation nationale de mesurer l’efficacité et l’efficience de la gestion (remplacement du personnel, absentéisme, gréviste ?) ou la qualité du service rendu ( appréciation des parents et élèves sur les prestations : ponctualité des cours ou qualité des emplois du temps par exemple).
La fongibilité entre lignes budgétaires c’est à dire la globalisation des dotations voulue par la LOLF va exiger le développement d’une culture de projets, d’objectifs et d’évaluation dans et entre les établissements (dans le cadre des programmes annuels de performance des académies et de ceux des établissements (PAPét)). Ceci aboutira à une mise en concurrence généralisée. C’est donc à terme encore plus d’inégalités entre établissements et entre territoires. La mise en place de la LOLF est ainsi un outil puissant qui conduira à faciliter la privatisation du service de l’éducation dans le cadre réglementaire de l’AGCS : projet porté dés 2001 par Laurent Fabius, alors ministre de l’économie...

 2003
Loi sur la décentralisation et la réforme des retraites. Conformément aux volontés des lobbies patronaux européens de désengagement de l’État dans les services publics, son but est, d’une part, d’alléger l’État du financement de certains personnels de l’Education nationale et, d’autre part, de réduire l’embauche de personnels enseignants titulaires en retardant leur départ à la retraite.

 2004-2005
La réforme « LMD » du supérieur, inspirée dans son contenu du rapport Attali, permet la mise en concurrence des établissements. Elle instaure les « crédits professionnels » qui vont remplacer progressivement les contenus d’enseignements généraux moins directement « utilisables » sur le marché du travail.

 2005-2006
Les projets de Constitution européenne et de Directive Bolkestein de libéralisation des services veulent poursuivre ce travail systématique de marchandisation de l’École.
Le projet de Traité met l’accent sur la nécessité de développer l’enseignement à distance visant ainsi à concurrencer les écoles publiques et à développer le marché des technologies numériques en leur sein. Si, selon ce texte, l’État est censé conserver ses prérogatives fondamentales en la matière, la troisième partie du projet laisse planer un flou juridique, au nom du principe de libre concurrence des services entre les États, qui laisse redouter tous les contournements possibles du principe de la prérogative nationale. La directive Bolkestein affirme d’un côté laisser indemne l’éducation… mais de l’autre énonce toute une série d’exceptions, elles aussi assez vagues (à commencer par la définition de ce qu’est un service) pour que les firmes de l’education business puissent s’y engouffrer à loisir. Les multiples rencontres « École-Entreprise » dans les pays de l’UE continuent à préparer le terrain et à se répartir les secteurs.

2007
La loi LRU consacre la réforme LMD et le démantèlement des universités européennes en général, en s’attaquant d’abord à leur financement. Selon de nombreuses analyses, c’est l’université qui paie en premier le lourd tribut de toutes ces politiques et qui est placé au cœur d’un système où la concurrence est la seule loi.
Entre 2008 et 2009, c’est l’approche par compétences qui est préconisée par tous les rapports européens comme désormais la norme à mettre en place. C’est l’outil qui servira à l’application de la « formation tout au long de la vie ». Ainsi, le « cadre stratégique pour la coopération européenne » ("Éducation et Formation 2020"), adopté en mars 2009, vise pour 2020 l’objectif suivant notamment : « Une moyenne d’environ 15% des adultes (de 25 à 64 ans) devraient participer à l’éducation et la formation tout au long de la vie » (DG Éducation et Formation de la Commission Européenne). Voilà ce que préconise encore le même rapport :« Pour un meilleur fonctionnement des marchés de travail européens et pour offrir le bon dosage de compétences, la Commission propose des mesures concrètes qui contribueront aux objectifs suivants :
Accélérer la réforme des marchés du travail dans l’optique d’accroître leur flexibilité et leur sécurité (flexicurité) ;
Proposer aux personnes et aux entreprises des solutions opportunes pour les inciter à investir dans la formation afin d’améliorer en permanence les compétences et de les adapter aux besoins du marché du travail ».

La solution : « un panorama européen des compétences » ! Et la boucle est bouclée !

A chaque étape, des « études » de l’OCDE justifient systématiquement ces « recommandations », statistiques à l’appui, qui tendent toujours à démontrer que la réussite scolaire n’est pas du tout une question de moyens !

II. Poursuite de ce processus aujourd’hui :

Comment le changement de la majorité en France, malgré son discours, montre que le processus est loin de s’arrêter et qu’il dépasse les prétendus clivages entre droite et gauche (nous ne pourrons aborder ici que quelques aspects qui nous semblent significatifs)

- 1° L’approche par compétences, ça continue !

« Je veux que l’on puisse ajuster les préoccupations des entreprises et les nôtres […] L’Éducation Nationale est capable de changer le contenu de ses diplômes et de ses formations pour répondre rapidement aux besoins de l’économie et des entreprises ; elle est mobile. La co-éducation, c’est aussi cela. » Le ministre de l’Éducation Nationale dans Les Échos du 3 octobre 2012.

Les Europass, le Passeport orientation et formation et le LPC (Livret Personnel de Compétences)4 : Show what your capable of !
« Slogan » européen pour l’Europass... La compétition par les compétences comme modèle managerial de l’apprentissage. L’injonction à « se dépasser » et à « être le meilleur »

Le fichage des compétences est la déclinaison dans notre système éducatif de l’Europass, voulu par le patronat européen, et instauré avec le concours des institutions européennes. L’Europass recueille de manière détaillée et numérique des données sur la vie scolaire et professionnelle du salarié ou du demandeur d’emploi. Il est présenté comme devant permettre à tout travailleur européen de chercher du travail partout en Europe. Il constitue une violation de la vie privée des travailleurs notamment parce que des données personnelles au salarié ou demandeur d’emploi ne lui appartiennent plus ….

Notamment, l’Europass et le fichage des compétences, par leur recueil électronique des parcours détaillés, suppriment l’effet paritaire des diplômes : là où le diplôme suffisait pour postuler et être déclaré apte au poste, il faut maintenant que les conditions même d’obtention des diplômes soient validées par l’employeur, diplômes sur le contenu desquels il influe déjà trop fortement par une trop grande tentation de mise à son service du système éducatif. L’Europass et le fichage des compétences individualisent à l’extrême le travailleur et participent donc au renforcement de l’atomisation du marché du travail. Évidemment, c’est un bon moyen de contourner la législation du travail, en individualisant les parcours et en isolant le travailleur dans les modalités de l’évaluation de ses compétences propres.
Nous n’avons pas le temps de parler des conséquences pédagogiques et psychologiques du mode d’évaluation binaire des compétences (0 ou 1 !) pour les élèves et les étudiants... Le rapport à l’apprentissage, à la culture est radicalement bouleversé à des fins utilitaires : quel intérêt aura l’élève à valider des compétences dans les champs culturels qui ne sont pas directement utilisables sur le marché ou même qui seront considérés comme un handicap (autonomie de la réflexion, esprit critique, philosophie, etc) ?
Des collectifs ont déjà dénoncé les dérives de telles pratiques autant au niveau du droit du travail qu’au niveau des Droits de l’Homme en général. Mais le changement de majorité en France n’infléchit pas du tout cette dynamique, au contraire, note nouveau ministre en a fait l’un des ses chantiers. Étonnant dans la mesure où PSE et PPE ont voté d’une seule main la mise en place de ce traçage-fichage des individus tout au long de leur vie ! Pour nous, on n’est pas loin du Livret ouvrier mis en place au 19è siècle.

- 2° La « prétendue » réforme des rythmes scolaires

En France, la réforme des rythmes scolaires est présentée comme de nature à mieux prendre en compte les besoins des enfants (9 demi-journées de classe sur la semaine, au lieu de 8 jusqu’ici) , et à être plus attentive aux élèves en difficultés. En réalité, c’est un nouveau pas vers la régionalisation de l’école, par le biais des activités péri-scolaires, qui seront à la charge des communes. Celles-ci pourront les organiser à leur guise - payantes ou non pour les parents - et en fonction de leurs ressources, très inégales selon les territoires (ville riche/ville pauvre ; zone urbaine/zone rurale).

En effet, les Collectivités Territoriales se voient déléguer un véritable pouvoir en matière d’éducation, puisqu’elles sont partie prenante dans l’organisation des PEDT (Projets Éducatifs Territoriaux).

Cette réforme fait également entrer un peu plus les intérêts privés dans l’école publique, car les PEDT pourront intégrer des partenaires multiples au nom de l’utilisation de « toutes les ressources du territoire ». Ainsi, ces intérêts privés pourront-ils exercer une certaine mainmise sur l’école primaire et la réforme consacre-t-elle l’inégalité des écoles selon les territoires. Rien n’oblige en effet à ce que le même projet soit offert à tous les enfants sur un même secteur.

Cette réforme fait croire que le problème de l’école primaire vient uniquement de la trop longue journée de classe infligée aux élèves, et qu’elle va tout résoudre. Elle occulte délibérément les problèmes liés au manque de moyens humains, aux mauvaises conditions de vie des écoliers dans des classes surchargées, génératrices de difficultés supplémentaires et de risques accrus de violence.

Par ailleurs, cette réforme a été faite sans aucune concertation avec les enseignantEs du 1er degré - contrairement à ce qui est énoncé haut et fort par le ministère - , sans prise en compte des difficultés organisationnelles qu’elle allait engendrer dans les écoles, ni des conditions de travail des enseignantEs, qui se dégradent encore une fois. La suppression progressive par le gouvernement précédent des réseaux d’aide aux élèves en difficultés n’est pas remise en cause, pas plus que le nombre d’élèves par classe ou le livret de compétences ; tous les autres moyens de fichage des élèves demeurent et les charges administratives des enseignantEs augmentent.

- 3° Précarisation des personnels dans l’EN et fausse annonce de créations de postes

Le ministère de l’Éducation nationale emploie environ 1,1 million de fonctionnaires et de contractuels dont 850 000 enseignants
Plus de 170 000 agents non-titulaires travaillent déjà au sein de l’Éducation nationale, ce qui en fait, de loin, le premier employeur d’agents non-titulaires avec :
> plus de 20 000 agents contractuels et vacataires (enseignants/administratifs) qui enchaînent au fil des années les contrats de travail au mépris du code du travail ;
> plus de 50 000 contrats aidés (CUI), embauchés pour quelques mois puis jetés sans avoir pu bénéficier de la moindre formation pourtant prévue par la loi ;
> plus de 50 000 Assistants d’Éducation travaillant à temps partiel ;
> plus de 50 000 agents non-titulaires travaillant dans l’enseignement supérieur et la recherche.

les derniers projets ministériels continuent à créer de nouveaux précaires :
> recrutement de 500 assistant-es de prévention et sécurité pour des contrats de moins d’un an dans le cadre d’emploi des assistants d’éducation ;
> recrutement de 18 000 «  emplois d’avenir professeurs » (6000 par an) en CUI-CAE d’un an renouvelable 3 fois ;
> plus de 20 000 admissibles aux concours supplémentaires de 2013, qui devront faire un CDD d’un an à tiers-temps pendant leur master 2.

Il faut de plus ajouter que l’éducation nationale ignore bien souvent le code du travail : plus d’un millier de condamnations aux prud’hommes ces trois dernières années.

Mais le ministère a annoncé des créations de postes, cela devrait aller mieux... Qu’en est-il en réalité : effets d’annonce et cache misère, manipulation des chiffres. Combien d’emplois non précaires sur les plus de 40000 annoncés ??

- fin 2012, Peillon annonce le recrutement de 43000 enseignants au budget 2013
- mais la moitié de ces postes concerne le simple remplacement des départs à la retraite en 2013 (par des stagiaires à 15h hebdo sans formation initiale)
- les 21000 autres sont une anticipation sur les départs en retraite de 2014 (les "lauréats" seront contractuels et non stagiaires).
Au total, la création nette de postes d’enseignement en équivalent temps complet sur l’année ne représente que 8281 postes.

On est loin des "60 000 postes" promis par le candidat Hollande, en compensation des 80 000 supprimés par Sarkozy.

Dans le Supérieur, 1000 postes étaient annoncés cette année, mais les Universités assurent déjà qu’elles ne pourront recruter personne l’an prochain avec les budgets qui leur sont alloués dans le cadre de la LRU (maintenue par le gouvernement PS).

- 4° Accroissement de la souffrance au travail et des risques psycho-sociaux pour les personnels

- Modèle managerial de gestion des personnels : mutation forcée, emploi sur deux/trois établissements parfois éloignés de plusieurs dizaines de km, injonctions contradictoires (ex : travailler contre le décrochage des élèves, une priorité alors que le nombre d’élèves/classe ne cesse d’augmenter et que la norme est désormais de 37 élèves/classe dans les lycées) : tout cela entraîne des risques majeurs pour la santé physique et psychologique des personnels.

Mais problème négligé par notre hiérarchie : pas de statistiques fiables (dépressions, burn out, suicides de plus en plus fréquents, situation alarmante !), refus de faire des études dignes de ce nom sur ces phénomènes, individualisation des pathologies rabattues sur la vie personnelle des employés ou sur leur incompétence, médecine du travail en sous-effectif et inexistante, quand elle ne collabore pas à la disqualification professionnelle des personnels en souffrance...

Ex : dans l’Académie de Lille : moins de 4 médecins du travail employés à temps plein pour plus de 70000 personnels !, expertise des médecins parfois retournée contre les personnels dans les mesures de licenciement pour incapacité, suicide tragique d’une collègue dans un LP de Béthune en 2012 (mon bahut jusqu’à cette rentrée !) dont le dernier message mettait en cause ses conditions de travail et sa crainte de la suppression de son poste dans son établissement. A ce jour, le rectorat refuse toujours de reconnaître la responsabilité de l’institution et de qualifier ce geste en accident du travail !

Recueillir les données et les infos sur la souffrance au travail dans le secteur : un enjeu international urgent aussi !

- 5° Comment les réseaux de lycées français dans le monde sont le laboratoire des réformes néo-libérales.

Le réseau des lycées français de l’étranger : laboratoire des réformes néolibérales dans l’éducation

Introduction :

Lorsque vous parlez des établissements français de l’étranger, ceux ci ont souvent une image d’établissements d’exception plutôt positive, délivrant un enseignement de haut niveau. La France se félicite souvent de disposer de ce réseau « unique au monde » que de nombreux pays nous envient. Cette image fantasmée ne résiste pas à une observation attentive et critique du mode de fonctionnement des établissements français d’enseignement de l’étranger.

Nos propos visent à sortir enfin de l’unanimité des discours passés au laminoir du marketing et de la communication que veut délivrer l’Agence pour l’Enseignement Français à l ‘Etranger (AEFE).

Nous défendrons l’idée selon laquelle le réseau AEFE constitue un terrain idéal pour expérimenter, loin des regards critiques, les réformes néolibérales que la France prépare pour son système d’enseignement public et qui vise la marchandisation de l’éducation.

Nous considérerons aussi que ce système permet le maintien du lien de soumission des pays les plus pauvres où il est implanté. Il empêche le développement de structures publiques en offrant aux élites locales et aux grands groupes industriels occidentaux une solution (certes coûteuse) à la scolarisation de leurs héritiers. Enfin, ces établissements permettent aux investisseurs privés de disposer d’un lieu et d’un outil au service de leur communication d’entreprise.

1) Présentation de l’AEFE et du réseau des établissements français de l’étranger

L’AEFE a été créée en 1990. C’est un établissement public à caractère administratif rattaché au ministère des Affaires étrangères. Il gère le réseau des établissement français a l’étranger. Cette agence doit donc (théoriquement) être financée par des fonds publics et doit remplir une mission d’intérêt général

En 2013, nous sommes loin des objectifs louables qui ont présidé à la création de l’agence...

2) Un fonctionnement de logique néolibérale
Une fascination pour la novlangue libérale.
Le plan d’orientation stratégique 2010 – 2013 de l’AEFE est révélateur de la fascination de ses dirigeants pour le modèle néolibéral. On peut y lire : « le réseau français sera à l’avenir plus fortement concurrencé par d’autre pays ». Madame Anne-Marie Descottes, directrice de l’Agence, elle-même enseignante et ancienne conseillère technique de cabinet de M. Pierre Moscovici, rappelle dans sa lettre de rentrée 2012 que le « secteur fortement concurrentiel » est instauré comme élément organisateur de la stratégie de l’Agence. Tout y passe, mobilité des personnels, flexibilité dans l’organisation du travail, autonomie des établissements, pilotage par les résultats.

Mais cette fascination ne serait pas dangereuse si elle n’avait pas d’impact sur le fonctionnement des établissements.

Statuts des personnels : un système à quatre vitesses.
Pour un même travail et souvent une même qualification, les salaires des enseignants dans un établissement donné peuvent varier de 1 à 5 selon le statut. Dans mon établissement, là où un enseignant en contrat local, parfois titulaire de l’éducation nationale française, gagne environ 1500 euros par mois, un résident gagne deux fois plus et un expatrié peut émarger à plus de 6000 euros. Ce qui permet une telle inégalité de traitement ? Uniquement le type de contrat signé.

Ce système permet un management par le salaire très efficace. Les contrats locaux se font souvent discrets puisqu’ils sont les plus précaires. Ils dépendent de la législation du travail du pays d’accueil, qui est très variable d’un pays à l’autre. Ils sont souvent soumis à des pressions importantes de leur hiérarchie et parfois des parents d’élèves. C’est le chef d’établissement qui les recrute directement. Quand aux résidents qui ne sont pas assez dociles, on leur fait aussi comprendre qu’ils doivent revoir leurs exigences à la baisse s’ils veulent un jour obtenir un poste d’expatrié.

Au bas de l’échelle, on trouve les agents de service, les surveillants, payés selon des grilles que chaque établissement fixe à sa guise et souvent au rabais (120 euros par mois au Niger pour la catégorie la plus basse). Et nous ne parlons même pas des sous traitants auxquels font appel les établissements pour la réalisation de certaines tâches : salaires de misères, pas de prestations sociales, parfois même pas de contrat de travail. En faisant appel à ce système de sous-traitance, nos établissements disposent d’une main-d’œuvre interchangeable et docile. Peu importe s’il elle coûte plus cher que l’embauche d’un personnel.

Nous enseignons donc dans des établissements dépendant d’un organisme public français où l’échelle des salaires peut varier de 1 à 100, c’est une situation, il me semble, inédite.

Un financement théoriquement public
Le Plan d’orientation Stratégique de l’Agence (POS) est très clair la dessus : « l’aide de l’Etat reste importante, mais se porte plus vers les familles et moins vers les établissements ».

La volonté clairement affichée est de tendre vers un le système du chèque éducation, tant vanté par les ultralibéraux. L’invention de Milton Friedman dans les années 60 est simple : plutôt que de dépenser de l’argent dans les services publics d’éducation, transférons cette sommes directement aux parents qui financeront les écoles qu’ils auront choisies. Le fait que cette mesure figure dans les programmes de Philippe de Villiers et Jean Marie Le Pen à l’élection présidentielle de 2007 devrait nous convaincre de sa « toxicité ». Nous l’expérimentons déjà dans le réseau AEFE puisque la majorité des fonds provient des frais de scolarité payés par les parents d’élèves.

Les personnels résidents sont aussi payés majoritairement par les parents, puisque l’établissement reverse à l’AEFE une part importante de leur salaire.
75% des établissements sont gérés par des associations de parents d’élèves. Ils sont donc les employeurs, établissent et votent le budget. Les établissements sont incités à s’autofinancer, l’Etat se limite à fournir une aide aux familles.

3) Un outil public, au service de la France-Afrique et des intérêts privés.
Dans les pays pauvres, nos établissements scolarisent les enfants des élites politiques et économiques. Fils et filles de ministres, de présidents, d’ambassadeurs et de dirigeants de grosses sociétés privées sont pratiquement tous scolarisés dans les lycées français. Le réseau AEFE donne ainsi les possibilités aux élites de transmettre à leurs descendants une éducation « à la française ».

Nos établissements contribuent donc à ce que les héritiers échappent aux systèmes d’enseignement public qui ont été détruits par les plans d’ajustement structurel des années 1990. Les responsables politiques locaux et européens qui ont décidés a cette occasion de liquider le service public d’enseignement savaient pertinemment que leurs enfants seraient a l’abri dans les bulles dorées des écoles françaises.

Mais les Entreprises françaises s’implantent aussi plus facilement grâce à la présence des établissements d’enseignement français. Peut-on imaginer qu’ Areva poursuivre ses activités au Niger sans la présence d’un établissement permettant d’accueillir tous les enfants de ses dirigeants, de ses employés, ainsi que tous ceux de ses sous-traitants. Depuis deux ans, Areva essaie de s’offrir une vitrine dorée grâce au lycée français de Niamey. Plusieurs tentatives ont été faites pour « offrir » à de jeunes nigériens des bourses d’excellence leur permettant de financer leur scolarité au Lycée Français. Nos établissements font souvent partie d’une stratégie de marketing et de communication pour les grandes entreprises françaises qui cherchent ainsi à s’acheter une respectabilité. Lorsque l’on sait que cette entreprise est probablement responsable d’une catastrophe sanitaire et écologique (voir Areva en Afrique, une face cachée du nucléaire français, Raphael Granvaud, éditions Agone) dans les mines du nord du pays, la résistance s’impose. Notre action syndicale a pour l’instant réussi à empêcher de telles pratiques : jusqu’à quand ?

Mais dans les pays riches, les entreprises françaises ont bien compris que les lycées français leur permettaient aussi une présence médiatique intéressante pour leur communication.

Au Lycée Français de New-York (30 000 dollars par an de frais de scolarité quand même), le dîner de gala annuel permet, chaque année, de réunir plusieurs millions de dollars. Madonna, M. Jean-Marie Messier, mais aussi Moët Hennessy (LVMH), L’Oréal, Euro RSCG ou encore les banques Lazard et Société générale, avaient versé jusqu’à 30 000 dollars en 2012. Cette année, 3,6 millions de dollars ont été récoltés au cours des réjouissances (voir article Benjamin Raboeuf)
(http://blog.mondediplo.net/2012-09-06-Au-Lycee-francais-de-New-York-la-fin-d-un. )

Ces sociétés privées ont bien compris qu’elles pouvaient s’appuyer sur l’image de marque des établissements français de l’étranger pour développer une communication prestigieuse ou s’acheter une respectabilité sociale. Nous sommes bien loin de la volonté de financement public et de la mission d’intérêt général qui ont présidé à la création de l’Agence

CCL
Nous pourrions continuer encore longtemps ce sinistre état des lieux.
Afin de laisser un temps le plus important possible au débat, nous aborderons les modalités pratiques de la résistance dans le cours du débat et des échanges qui vont suivre.

Documents joints

Les résistances aux réformes néo-libérales de (...)
Les résistances aux réformes néo-libérales de (...)

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