Guyane : la place des langues maternelles dans l’école

vendredi 10 décembre 2010

La Guyane est riche d’une formidable diversité multiculturelle et plurilinguistique avec une vingtaine de langues considérées comme « fréquentes ». Parmi ces langues, se trouvent celles que l’on qualifiera d’autochtones. Dans les années 70, plusieurs états sud-américains (Brésil, Colombie, Pérou, Bolivie, Venezuela) s’engagent sur la voie d’un enseignement adapté aux communautés autochtones qui vivent sur leur territoire.

Le principe majeur acté par cette politique éducative consiste à ménager aux langues et cultures maternelles une place dans les cursus scolaires.

En Guyane, si on excepte quelques initiatives individuelles d’enseignants, il faut attendre 1998, pour voir des chercheurs du programme « Langues de Guyane » demander au Rectorat de la Guyane la mise en place d’un dispositif permettant de valoriser les langues présentes qu’elles soient autochtones (amérindiennes ou busi-nengee [1]) ou issues de l’immigration (d’abord le Hmong puis dans une moindre mesure le Portugais du Brésil).

C’est ainsi que sont apparus dans les écoles des Intervenants en Langue Maternelle (ILM) . Leur rôle consistait tout à la fois à représenter cette nouvelle prise en compte du plurilinguisme guyanais mais aussi à diminuer l’inconfort de jeunes enfants arrivant à l’école dans un environnement dont ils ne connaissent pas les codes et dans lequel ils doivent s’exprimer dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas.
Toutefois, les objectifs assignés aux médiateurs restent bien définis comme étant une aide à l’apprentissage du français, notamment par le fait d’une structuration en langue maternelle et d’une familiarisation au contexte scolaire, deux élements pressentis comme favorable à la réussite scolaire au sein de l’école « française ». Il faut dire que les réalités de l’échec scolaire, qui perdure encore aujourd’hui massivement en Guyane, pilotaient la réflexion ayant abouti à ce projet.

Remarquons cependant que la question de l’écrit dans la langue maternelle est restée tout d’abord ignorée, voire même refusée au nom de la doctrine du monolinguisme d’État, pour peu à peu apparaître comme faisant partie du champ des possibles.
A ce stade, on aurait pu penser que la diversité linguistique de Guyane s’apprêtait à trouver enfin sa place dans notre système éducatif. Malheureusement, il n’en est rien. La cause ? Il s’agit tout simplement d’une question de manque de moyens.

Tout d’abord, les premiers ILM (appelés à l’époque Médiateurs bilingues) ont été recrutés sur des postes emplois-jeunes, puis en tant qu’assistants d’éducation pour enfin voir les derniers recrutements se faire via le très précaire Contrat d’Avenir (CAE). Ce faisant, la précarité de ces personnes et, par là-même du dispositif dont ils devaient assurer la pérennité, n’a été qu’accrue jusqu’à voir les plus anciens d’entre eux se retrouver licenciés après douze années de pratique, faute d’un contrat pouvant leur correspondre.
Au-delà du gâchis de voir ces jeunes femmes et jeunes hommes quitter un métier dont ils avaient été les pionniers, avec tout l’engouement et l’espoir que cela avait pu susciter à l’époque, c’est aussi la reconnaissance de ces langues qui est bafouée par un gouvernement qui fait le contraire de ce qu’il dit.

En effet, différents ministres comme Luc Chatel mais aussi Frédéric Mitterrand sont venus cette année en Guyane pour dire à quel point la richesse et la diversité des peuples, de leur culture et de leur langue étaient importantes...

Pourtant, trop de promesses non tenues ont conduit les populations concernées, y compris certains de ses initiateurs, à perdre leur motivation vis-à-vis du dispositif qui s’éloigne peu à peu de ses objectifs et perd même de sa crédibilité.

En effet, selon des études réalisées dans des écoles du monde où cohabitent une langue de scolarisation et une langue maternelle différentes, il a été mis en évidence que seul un temps minimum de travail d’une heure par jour dans la langue maternelle peut produire un quelconque résultat positif pour les élèves. Or, en Guyane, les temps « d’exposition » à la langue maternelle en classe ne dépassent que très rarement 1h30 par semaine.

En conclusion, il est difficile de ne pas penser que l’Académie et le Ministère n’agissent que pour se donner « bonne conscience » mais sans vraiment chercher à mettre les moyens nécessaires à la réussite d’une école réellement plurilingue comme cela se fait au Brésil avec près de 200 communautés indigènes réparties sur l’ensemble amazonien. Comment, alors, ne pas nous interroger sur un État qui prétend incarner les droits de l’homme mais qui, en l’an 2010, peine encore à reconnaître le droit des peuples à enseigner leur langue ?

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Guyane

Sud éducation Guyane


[1Les populations busi-nengee, autrement appelées « noirs-marrons », sont les descendants d’esclaves échappés de plantations du Suriname au XVIIIe siècle et réfugiés sur les rives du fleuve frontière entre le Suriname et la Guyane.