L’évaluation par compétence : de l’entreprise à l’école

mardi 6 septembre 2016

Compétences, compétitivité, ou encore compétition, des notions étroitement liées dans la tête des grand-es patron-nes et des commissaires européen-es en charge de l’éducation.

Qu’en est-il, pour nous, enseignant-es ? Pour les un-es, il s’agit d’une réforme qui permettra de raccrocher les mauvais-es élèves fâché-es avec le système éducatif et martyrisé-es par la tyrannie de la note (note qui sera abolie). Il suffirait de l’aménager quelque peu (notamment pour régler le problème de surcharge de travail qu’elle induit), en permettant aux enseignant-es de se l’approprier. Ici, la dimension utilitariste et managériale de ce projet est purement niée. Pour d’autres (dont nous sommes), avant d’être une réforme ambitionnant la démocratisation scolaire (en réalité une massification), il s’agit d’abord d’un projet politique qui vise à redéfinir les finalités du système éducatif conformément aux souhaits du monde de la grande entreprise. Qui est à l’origine de cette réforme ? Dans quel contexte a-t-elle été élaborée ? Quel en était le but premier ? Nous essayerons très modestement ici, de répondre à ces questions fondamentales. Le caractère éminemment polysémique de la notion de compétence à permis de coaliser un certain nombre de courants pédagogiques opposés (les « conservateurs », les tenants du « pédagogisme », les tenants d’une école efficace…), il constitue donc à la fois sa force et sa faiblesse, il ne sera pas abordé ici (faute de place).

Aux origines de l’évaluation par compétence : contexte fondateur 

Pour simplifier au maximum le problème, il conviendra de distinguer deux périodes : 

• De l’après-guerre aux années 1980 :  

Dans cette période de forte croissance économique, le compromis Fordiste, permet le « plein emploi » (avant tout pour éviter la « contagion communiste »), le monde de l’entreprise est en pleine mutation, on passe de l’entreprise familiale à la grande entreprise industrielle centralisée et bureaucratisée, dont l’objectif est de développer une production/consommation de masse reposant sur l’organisation rationnelle du travail et le marketing. Dans ce contexte où le planisme sévit, et afin de fournir la main-d’œuvre que réclame cette période de croissance, le pouvoir économique demande aux politiques d’assurer une mise en relation directe entre l’école et l’économie, mais il ne cherche pas encore à s’immiscer dans les contenus des programmes. On peut par exemple citer l’allongement de la scolarité jusqu’à 16 ans au service de l’économie (réforme Bertthoin, 1959). 

• Des années 1980 à nos jours :  

Depuis la décennie 1980, l’accélération des innovations techniques (en particulier dans le domaine informatique), crée un environnement économique et industriel de plus en plus instable dans lequel les possibilités de prévisions se réduisent. Dans une économie se globalisant, cette situation va engendrer la flexibilisation du marché de l’emploi et la précarisation croissante des travailleurs et travailleuses. C’est dans ce contexte que le lobby industriel (en particulier l’European Round Table, ERT, constitué de Volvo, Peugeot, Nestlé, Siemens…) va exiger la mise en place de nouvelles politiques adéquationnistes censées permettre à l’école de s’adapter à cette réalité économique : à la flexibilisation du marché du travail doit correspondre une flexibilisation des processus d’apprentissage . Il s’agira de passer de l’éducation qui délivrait des diplômes figés, à la formation comprise comme l’acquisition de compétences (tout au long de la vie), et c’est ainsi qu’après avoir été imposé dans le monde de la grande entreprise, le projet des compétences verra le jour dans la sphère éducative (d’abord aux USA, au Canada et en Belgique).
En voici quelques repères historiques :
• 1989 : l’ERT, remet son fameux rapport sur l’économie de la connaissance qui plaide pour une rénovation accélérée du système d’enseignement et de leurs programmes.
• 1999 : le colloque Neufchâtel signe l’aboutissement du projet « Deseco » (Définition et Sélection des Compétences clés), lancé deux ans auparavant.
• 2000 (mars) : Sommet de Lisbonne où le conseil de l’Europe invite les ministres de l’éducation, membres, à adopter un cadre pour définir les compétences de base et la formation tout au long de la vie.
• 2005 : à la suite du rapport Thélot (2004), et dans le cadre de la loi d’orientation de 2005, la France met en place son socle commun (fortement inspiré du modèle européen).

Quels liens avec le monde de l’entreprise ?

Sans prétendre établir un lien de causalité entre l’introduction des compétences dans l’entreprise et son introduction dans le système scolaire, nous proposons de mettre en regard quelques évolutions (quasi-concomitantes) dans ces deux milieux respectifs, chacun-e pourra en tirer sa propre conclusion :

PNG - 282.9 ko

Dans les deux sphères, on peut noter un net infléchissement vers l’individualisation. 

Que doit-on craindre ?

Sans être exhaustif, citons les principales conséquences qui sont à craindre, pour les élèves comme pour les enseignant-es, avec la mise en place de ce système d’évaluation par compétence : 
• L’enseignant-e deviendra un-e coach chargé-e, à travers la pédagogie dite active (« apprendre en faisant »), d’inculquer aux élèves des comportements et savoirs-être, observables et exigibles dans l’entreprise. 
• Surcharge de travail pour l’enseignant-e, inhérente au dispositif lui-même : elle résulterait en effet de l’hyper-rationalisation du processus d’apprentissage qui est décomposé en une somme de micro-procédures intermédiaires dont la somme est censée contribuer au tout, ce qui se traduira concrètement par une multitude d’items minimalistes à renseigner… d’où l’aspect chronophage inévitable !
• Il s’agit de préparer psychologiquement les élèves (perçu-es uniquement comme de futur-es salarié-es) à l’idée générale de flexibilité : intégration sur un marché du travail de plus en plus flexible et remise en cause permanente des acquis, opérée par le biais de l’évaluation ou auto-évaluation tout au long de la vie. Cette situation contribuera à développer une culture de l’évaluation chez les évaluateurs/évaluatrices, et surtout à générer chez les évalué-es, pression, stress… et burn-out !
• La démocratisation scolaire, promise par le système des compétences, doit être comprise comme la réussite de chaque individu, associée à celle de l’efficacité, mesurée par les performances des élèves et du système éducatif lui-même. Il est donc synonyme d’un renforcement du contrôle social qui s’exercera sur les élèves, les enseignant-es et les établissements scolaires et dont l’efficacité sera renforcée par les Nouvelles technologies de l’information et de la communication, NTIC (Livret personnel de compétences numérique, Espace numérique de travail Entea…).

La loi travail propose l’inversion de la hiérarchie des normes, l’évaluation par compétence propose l’inversion des priorités de l’école : former le ou la salarié-e (précaire), éduquer le ou la citoyen-ne et, en dernier lieu, instruire l’individu. Avec ces dispositifs imposés par le monde de l’entreprise que sont les compétences, l’apprentissage, les mini-entreprises (et la peste publicitaire qui va avec), le partenariat école-entreprise… dont le but est d’inculquer l’esprit d’entreprendre, ce sont les principes fondateurs des valeurs républicaines et la laïcité qui se trouvent menacés (et ce, bien plus que par le fait religieux !). Les logiques néolibérales qui sont à l’origine des réformes de la santé, des retraites et plus récemment du code du travail (loi El Kohmri), sont les mêmes qui sont à l’œuvre ici dans ce système de compétences. Tout comme nous avons rejeté vigoureusement le projet El Kohmri, nous devons boycotter celui des compétences (qui contribuera à nous assujettir un peu plus), pour réclamer une école qui éduquera et formera nos jeunes afin que ces dernier-es soient en mesure d’opérer les changements dont notre société a tant besoin.

Sud éducation Alsace