N’en jetez plus...

Où en sont nos conditions de travail ?

De par la diversité des tâches et leur parcellisation, le travail des professeur-es est polymorphe. S’il s’exerce sur près de 40 heures hebdomadaires (un peu plus dans le premier degré, un peu moins dans le second – rapport de l’IGEN au ministre de l’Éducation nationale, n° 2012 070, Juillet 2012), le travail enseignant doit en outre surmonter quotidiennement de nombreux obstacles et supporter des atteintes toujours plus nombreuses à ses missions.

Petit inventaire à la Prévert

- la baisse drastique des effectifs des agents et enseignants (et sa conséquence : l’augmentation du nombre d’élèves par classe),
- l’absence de formation initiale pour les nouveaux et nouvelles collègues,
- la prise en compte réelle d’élève à besoins particuliers (handicaps, différentes dys-…),
- la baisse des horaires d’enseignement dans certaines disciplines (en français par exemple : - 800h à l’arrivée en 2de),
- l’individualisation de l’enseignement,
- la charge et le flicage qu’occasionnent les nouvelles technologies : bulletins, cahier de textes numérique…,
- l’empilement des réformes,
- la décentralisation des personnels TOS,
- la pression managériale hiérarchique, et notamment la double hiérarchie pour les agents décentralisés,
- la mise en concurrence des établissements,
- la non-reconnaissance sociale et pécuniaire,
- la pénibilité déniée…

Tout ceci forme un ensemble d’obstacles, contraintes et atteintes quotidiennes aux conditions de travail qui pèsent aussi, ça va mieux en le disant, sur l’ensemble des personnels du service public d’éducation : Atsem, personnels de vie scolaire, de santé, administratifs, ouvriers et de service… Ce qui se manifeste encore plus dès lors que l’on est précaire.

À charge de travail accrue...

Si l’on en croit l’une des rares études universitaires sur le sujet, La souffrance des enseignants (voir bibliographie en fin de brochure), on ne peut que constater chez les professeur-es d’aujourd’hui « un empilement de tâches situées dans plusieurs registres : pédagogique, administratif (et juridique), vie scolaire ». Cette diversification étant perçue « comme un signe de la dégradation du métier, être enseignant, assistante sociale, gendarme… ».

Le fait que les enseignant-es n’aient pas bénéficié de la réduction du temps de travail, qu’ils et elles aient une organisation de leur travail où la frontière entre vie privée et professionnelle s’est considérablement effacée, contribue à la surcharge. De même, l’augmentation du nombre d’élèves par classe, si elle est niée par l’administration, est bien une réalité. La Depp (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) peut bien sortir de son chapeau un chiffre magique de 22,1 élèves par classe en moyenne dans le secondaire, il n’en reste pas moins que, comme le fait remarquer le site Le Café pédagogique : « La France est un des rares pays où la taille des classes a augmenté entre 2000 et 2010 (+3,4%). A l’exception de l’Italie et des Pays-Bas, tous les autres pays développés ont diminué le nombre d’élèves par classe en moyenne de -7%. La France a ainsi un des taux d’encadrement (nombre d’adultes pour 100 élèves) les plus bas. C’est vrai au collège. Encore plus vrai au primaire. Voilà pour ce que la Depp a oublié de vous dire... » (L’expresso du 10 janvier 2013). Et que dire de l’hétérogénéité des publics, de la tension au travail et de l’épuisement professionnel lié à l’enseignement dans des classes surchargées ?

N’oublions pas également le « conflit de rôle » qui consiste à être confronté à des ordres contradictoires, des pressions émanant de sources différentes (parents, élèves, voire collègues… et bien évidemment hiérarchie), et qui peuvent être, qui plus est, en opposition avec ses valeurs personnelles.

Sur ce dernier point, il faut ici rappeler que l’invocation d’un prétendu « devoir de réserve » pour les personnels de l’éducation nationale relève purement et simplement de la légende urbaine (voir le journal de SUD éducation n°50 de décembre 2012).

On peut donc tout à fait, même en qualité de fonctionnaire, critiquer et dénoncer les « faux-amis » du numérique par exemple. Base élèves, mais aussi le cahier de textes numérique : un nouveau moyen de pression (limitation des délais d’accès, plage de présence allongée…). Cette « dématérialisation » du travail permet notamment une surveillance des salarié-es qui trouverait son plein aboutissement dans l’évaluation individualisée et ses objectifs « quantifiables » (mais qui ne prennent pas en compte l’aspect humain de nos métiers). Tel était en tout cas ce qui se profilait avec le projet d’évaluation des personnels du gouvernement précédent. Big Brother, encore et toujours… Ce qui ne signifie pas que l’actuelle évaluation des personnels est indemne de toute critique : qui n’a pas connu, pour lui ou pour un autre, le stress de l’inspection, l’arbitraire d’un IEN, d’un chef d’établissement ou de service (sur ce point, nous renvoyons au Livre noir de la hiérarchie édité par SUD éducation) ? Et c’est dans l’académie de Créteil, en 2010, qu’un enseignant a reçu un rapport d’inspection virtuelle, sans entretien, sur la seule base de son cahier de textes numérique.

Au final, l’ensemble des injonctions liées au travail enseignant entraîne une volonté « d’assurer » sur tous les plans, de ne montrer aucune défaillance. C’est lorsqu’on n’y arrive plus, quand le quotidien nous rattrape, que se produisent les trop fréquents « pétages de plombs », qui peuvent malheureusement aller jusqu’aux situations les plus dramatiques.

... Conditions de travail détériorées

Et les chiffres sont éloquents ! En 2011, 24% des personnels de l’Éducation nationale sont en état de tension au travail (contre 12% des cadres), 14% sont en situation d’épuisement professionnel. 17% des professeurs sont victimes d’épuisement contre 11% dans les autres professions. 21% des actes de harcèlement répertoriés sont le fait de supérieurs hiérarchiques. Ces chiffres sont ceux de la MGEN qui « accompagne » chaque année 15 000 personnels en souffrance au travail. Dans une étude conduite en 2002, l’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale) comptabilise 39 cas de suicides pour 100 000 enseignant-es. Dans les autres professions, la moyenne est de 16,2 suicides pour 100 000 salarié-es. Sinistre record. En 2009, 54 suicides ont été officiellement recensés « dans les murs » des établissements scolaires. Depuis cette date, au moins trois actes irrémédiables de collègues ont crevé le mur du silence, à Béziers dans l’Hérault en 2011, à Béthune dans le Nord-Pas-de-Calais et Villeneuve-Saint-Germain dans l’Aisne en 2012.

Presque toujours, la hiérarchie évoque des « problèmes personnels » et accuse les syndicats de chercher à instrumentaliser ce qu’elle qualifie de « faits divers ». Si ce qui conduit à de tels actes est lié à de multiples facteurs, vouloir en exonérer totalement des conditions de travail dégradées est une insulte inqualifiable faite aux victimes. Un point sur lequel les militant-es de Sud éducation ne désarment pas. Dans un article édifiant paru après le suicide de Lise Bonnafous à Béziers le 13 octobre 2011, la psychiatre Brigitte Font Le Bret s’alarmait : «  Les profs emplissent ma salle d’attente. Le Burn-out, au-delà du syndrome d’épuisement, est une souffrance éthique : les profs culpabilisent car ils ont le sentiment de faire du mauvais travail » (« Entre isolement et culpabilité : paroles de profs en plein burn-out », article d’Anne Laffeter, Les Inrockuptibles, novembre 2011).

Même constat avec le très officiel rapport de la mission d’information sur le métier d’enseignant, fait au nom de la Commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat, le 19 juin 2012. Ce dernier reconnaît une « souffrance ordinaire » des enseignants et sa rapporteure, Brigitte Gonthier-Maurin, précise le propos : « L’éducation nationale est désormais touchée par des évolutions déjà bien avancées dans les entreprises, où les salariés sont soumis à des injonctions contradictoires : exigence de qualité et demande de rapidité, esprit d’initiative et respect des protocoles, engagement et recul. Soumis à une évaluation externe permanente, les travailleurs n’ont pourtant aucun contrôle sur les objectifs assignés. Leurs propres critères d’appréciation de ce qui constitue du « bon travail » sont niés et pourtant on leur demande d’être fiers de leur activité et de l’organisation à laquelle ils appartiennent. Ils perdent ainsi progressivement prise sur leur travail. ».

Une telle situation devrait susciter une prise de conscience dans toute l’éducation nationale, de la maternelle à l’université. Et pourtant, non seulement cette prise de conscience n’est pas même esquissée dans les salons du ministère mais avec 78 médecins (mais 65 équivalents temps plein car une partie d’entre eux/elles travaille à temps partiel) pour environ 1 million de salariés, des Comités d’hygiène et sécurité et des conditions de travail – CHSCT – volontairement tenus à l’écart des salarié-es, des personnels entretenus dans l’ignorance de la législation sur la santé et les conditions de travail… On ne peut pas dire que la question même du travail soit considérée par nos employeurs.

Un changement de société s’opère : Tout est à vendre !

Bien sûr cette situation a un contexte. Depuis les années 80, se propage dans l’Éducation nationale, comme dans le reste de la fonction publique, un « new public management », importé du privé, combiné à une gestion désastreusement néo-libérale, sous la droite comme sous la « gauche », allant du mammouth à dégraisser à « l’économie de la connaissance ». Avec la découpe des divers services, entre précarisation et privatisation, des surveillants, de l’orientation, de la restauration, de l’entretien des établissements et de leur gestion immobilière… c’est la nouvelle école capitaliste qui avance. Pour le néo-libéralisme, il faut privatiser les services publics (La Poste en est l’exemple le plus récent), donc la connaissance doit être productive et organisée vers des applications économico-industrielles. Dans le rapport du Commissariat Général au Plan, La France dans l’économie du savoir (publié à La documentation française en 2002), on va jusqu’à se demander « si l’économie de la connaissance est en rupture avec l’économie industrielle, si c’est une nouvelle « phase » de l’économie. ». La voilà, la phase post-industrielle du capitalisme !

Fermeture de classes, décentralisation, externalisation et privatisation, allègement des contenus de l’enseignement, remise en cause des diplômes… D’Allègre à Chatel, de Chatel à Peillon, de lois en décrets, un nouveau modèle se dessine, celui d’une école prodigue en enseignements pour quelques-uns et chiche pour le plus grand nombre, celui d’une école qui ne doit pas coûter trop cher.

C’est ce que confirme l’ouvrage collectif La nouvelle école capitaliste (voir la bibliographie en fin de brochure) qui démontre comment le système scolaire français s’est plié à la politique néolibérale et a désormais pour objectif de former des travailleurs capables de répondre aux exigences des entreprises. L’idée dominante assimile la connaissance à un facteur de rentabilité dans un monde de concurrence. L’école devient le lieu de production d’un capital humain, bien loin de ce pour quoi nombre de nos collègues ont choisi les métiers de l’éducation, encore plus loin d’une école de l’émancipation pour laquelle nous nous battons.