"Qui maîtrise les ZEP ? D’une politique de différenciation à une pratique de discrimination."

Thèse en sociologie soutenue par Patrick Saramon, enseignant en ZEP à Toulouse.
 mars 2001
mis à jour dimanche 3 avril 2005

Tout d’abord, saluons cette recherche menée sur le terrain depuis plusieurs années qui prend le recul nécessaire au chercheur à l’analyse des paramètres sociaux, historiques et politiques mais aussi, s’appuie sur une pratique professionnelle. Ce double regard trouve un écho certain auprès de beaucoup de ceux (entre autres) qui travaillent ou ont travaillé en ZEP, il n’est pas uniquement universitaire...

Nous avons demandé à Patrick Saramon de répondre à quelques questions au sujet de sa thèse afin d’alimenter notre réflexion sur les interactions entre école et société ...Qui de l’œuf ou de la poule...

Un paramètre à ne pas oublier : la ZEP c’est avant tout un territoire, au sens géographique du terme.

Au fait les ZEP, fin ou moyen ?

Q : Tu distingues quatre étapes dans l’histoire des ZEP : l’innovation, l’institutionnalisation, la mise en routine, la discrimination... Quelles réalités recouvrent ces étapes, comment se répartissent-elles dans le temps ?

R : Mes recherches m’ont conduit à distinguer trois générations de ZEP qui correspondent à l’évolution synchrone des finalités du dispositif et du profil des enseignants exerçant en ZEP. Les textes fondateurs (1er juillet 1981) insistent sur la dimension politique d’un projet éducatif particulier aux "zones prioritaires" : l’action du gouvernement s’inscrit dans une politique de lutte contre l’inégalité sociale ; son but prioritaire est de corriger cette inégalité. On voit ainsi naître une première génération de ZEP portée par un nombre significatif d’enseignants que je qualifierai de militants. Mais dès février 1990, c’est à dire peu de temps après le vote de la loi d’orientation sur l’éducation de juillet 1989, on constate une première inflexion.

Désormais, l’objectif de cette politique est d’obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, objectif qui se complétera deux ans plus tard (décembre 1992) par le souci de permettre à tous les élèves d’acquérir une qualification en vue d’une meilleure intégration possible. Ce recentrage sur des seuls objectifs d’apprentissages disciplinaires se traduit par un repliement de l’institution scolaire sur elle-même quand paradoxalement le terme partenariat constitue la condition incontournable de tout projet appelant un financement. On peut comprendre ici la fin des expérimentations engagées jusqu’alors pour traiter l’exclusion scolaire. Les élections législatives de 1997 ont été l’occasion d’une "relance" des ZEP. De nouvelles procédures ont été mises en œuvre (comme la notion de contrat ou la création de REP) qui laissent entendre que l’éducation prioritaire est de plus en plus fortement structurée par l’intervention publique. En ce sens, et malgré une tendance à favoriser une territorialisation éducative, on peut évoquer un processus de mise en routine dans la mesure où l’innovation cède la place au conformisme, voire au rituel, ce qui se prolonge par un déficit de solidarité.

Q : Qu’entends-tu par "passage à une logique de prescription s’appuyant sur les hiérarchies intermédiaires" ?
A quand fais-tu remonter ce passage ?

R : Ce constat s’applique aux ZEP de la troisième génération, qui correspondent à la période contemporaine. Le passage de la notion de projet à la notion de contrat est très révélateur sur ce point. Alors que la notion de projet supposait une diversité adaptée aux réalités locales, la mise en œuvre de procédures de contractualisation s’est accompagnée des "dix orientations prioritaires du contrat de réussite" (janvier 1999). Or ces dernières, qui ne sont pas sans rappeler les "dix commandements", constituent l’essentiel du contenu des contrats de réussite généralement signés.

Par ailleurs le rapport Moisan-Simon (septembre 1997) insiste sur la nécessité d’une équipe de direction resserrée autour d’une "triplette" composée de l’IEN, du principal et du coordonnateur quand dans un même temps le rapport Pair (auquel a participé Mme Moisan) plaide pour conférer aux directeurs le statut de chef d’établissement. Le Contrat de Réussite, c’est à mon sens l’accroissement d’un contrôle de l’Etat non plus par les normes, mais par les procédures.

En miroir d’une logique de prescription, je fais état dans mes travaux d’une activité pédagogique et éducative dans les ZEP les plus anciennes, qui, sans être souterraine, n’en est pas moins parallèle et régulatrice.

Q : Tu parles de maintien d’un dispositif qui ne serait plus efficient. Donner plus à ceux qui ont moins, ça ne marcherait pas et/ou plus ?

R : L’affirmation d’une école égalitaire a toujours été un trompe l’œil. L’école peut au mieux être émancipatrice... pour celui qui y réussit ! L’adaptation explicite de l’école à la demande économique aura contribué à dissiper cette illusion. Lorsqu’il évoque l’école, le premier ministre Lionel Jospin n’hésite plus à parler "d’investissement".

Plus qu’un principe de justice, la discrimination positive en matière d’éducation me semble révéler une érosion de l’égalité des droits devant l’instruction. Ce que je qualifie d’une "pratique de la différence". Qui plus est, peut-on penser la recomposition du champ scolaire en occultant celle de la distribution sociale de l’espace ?

Q : Tu fais mention d’un triple constat : partenariat faussé, différences entre institutionnel et réalité, liaison école/quartier plutôt vitrine. Comment en est-on arrivé là ?

R : Il ne s’agit pas à proprement parler d’un partenariat faussé, mais plus de l’absence récessive d’un partenariat de conception : le partenariat, c’est d’abord l’arrière-pensée d’instrumentaliser l’autre, ce qui confine à l’aporie.

A défaut d’une liaison école/quartier, on constate bien plus une opposition entre école et quartier, renforcée d’une part par les antagonismes intersectoriels qui parasitent généralement un développement cohérent et homogène de l’action éducative, mais aussi et surtout par la confrontation d’intérêts politiques locaux.

Q : Tu crains dans une prochaine étape une déscolarisation. Pourquoi ?

R : Déscolarisation, le terme mériterait d’être précisé. Disons un évitement massif de l’école des ZEP par les élèves... et les enseignants (je vais revenir sur ce point). On note d’une part la propension des parents, en ZEP comme ailleurs, à adopter des stratégies consuméristes qui les conduisent à scolariser leurs enfants en dehors du quartier. Mais surtout pour l’élève, le sens de l’école est tout autant le sens d’une présence à l’école que la pertinence des activités scolaires quotidiennes auxquelles il est confronté. Or la dévalorisation des diplômes, condition nécessaire mais non plus suffisante d’une intégration professionnelle, tend à induire une sortie symbolique de l’école... avant même d’y être entré (!) et se superpose à une diversification des filières qui renforce l’image stigmatisée et décalée des établissements "sensibles". Dit autrement, à quoi bon fréquenter une école qui pour certains élèves semble n’offrir aucune perspective ?

Qui plus est, les procédures disciplinaires se concluent fréquemment par des exclusions définitives. Je m’inquiète de cet aveu d’impuissance qui consiste à orienter un nombre grandissant d’élèves vers le CNED tout autant que de la présence importante d’enseignants débutants en ZEP.

Q : Quelle est cette trilogie police/justice/santé que tu vois émerger ?

R : Sous couvert de globalité de l’enfant, on constate une recomposition du champ éducatif qui repose très souvent sur une seule vision déficitariste de l’enfant. A défaut de rechercher a priori une réponse pédagogique aux difficultés scolaires de l’élève, notamment en valorisant les démarches d’apprentissage, on perçoit une nouvelle régulation de la vie éducative où l’offre de parole sur l’enfant efface les espaces de parole de l’enfant.

La tendance est forte d’expliquer l’échec scolaire du moment par des causes exclusivement exogènes et de substituer une approche psychologique, pathologique, ou directement répressive à une approche éducative.

Q : Quand tu mets en garde contre une école à plusieurs vitesses, c’est de l’école libérale dont tu parles ?

R : Je n’irai pas grossir les rangs des nostalgiques de l’école de la IIIème République pas plus que ceux des philanthropes. L’école de la docilisation a fait son temps. J’ai cependant évoqué précédemment une érosion de l’égalité des droits devant l’instruction et je pense que c’est là que se situe un des nœuds du problème.

L’école change, ce qui a priori n’est pas un mal, mais cette mutation s’accompagne d’une relégation des enfants des quartiers les plus touchés par une crise économique qui, quoiqu’on en dise, est toujours bien présente. La ségrégation scolaire, notamment avec la multiplication des filières, se superpose à la ségrégation sociale, pour cause de résonance avec les exigences de l’économique. En ce sens, et parce qu’elle est pénétrée par une logique de marché, on peut craindre en effet que l’école publique n’ait de cesse de devenir une école d’inspiration libérale qui rejetterait dans les marges les enfants les plus "défavorisés".

Q : Et les enseignants dans tout ça ?

R : J’ai montré dans mes travaux que le fonctionnement des ZEP était fortement dépendant des logiques de mobilisation des enseignants. En ce sens on ne peut que s’inquiéter de la rotation toujours à la hausse des personnels dans les "banlieues". Ce constat traduit une hésitation entre l’adhésion à l’idéologie républicaine de l’intégration nationale et la nécessité de prendre en charge la spécificité du public scolaire. Il pourrait aussi signifier le déclin des ZEP. Il semble en effet avéré que ce sont les enseignants les plus anciens et les plus stables qui portent les ZEP. Or ces derniers ont tendance à partir, soit par lassitude, soit plus simplement parce qu’ils atteignent l’âge de la retraite, remplacés par des enseignants formés avant tout à la didactique et qui découvrent sur le moment qu’ils vont devoir participer à l’accompagnement social de l’exclusion et de la relégation scolaire urbaine.

Si l’école en ZEP ne fait plus sens ni pour les élèves, ni pour les enseignants, cela pose une lourde interrogation sur l’efficience du dispositif d’ensemble : panser ou repenser les ZEP ?

Propos recueillis par Yves Meunier,

SUD éducation Midi-Pyrénées