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Méthodes de lecture
mercredi 1er novembre 2006
mis à jour vendredi 5 janvier 2007

Que de déclarations caricaturales de la part de notre ministre, qui a ainsi réussi à convaincre tous les professionnels qu’il n’y connaissait rien ! Depuis, de nombreux articles sur les méthodes de lecture ont fleuri dans la presse. Mais le mal était fait ! Auprès de parents que l’on rend de plus en plus inquiets sur la réussite scolaire de leurs enfants, ce discours en a rajouté une couche. « Les enseignants sont incompétents et n’emploient pas les bonnes méthodes ! » Et des collègues de CP voient arriver certains parents, au mieux inquiets, au pire agressifs, qui viennent leur demander de justifier tel
exercice ou telle fiche de lecture.

Le problème principal des non lecteurs, c’est la compréhension. Selon Erik Orsenna, président de l’Observatoire national de la lecture, 15% des élèves qui entrent en 6ème ne savent pas lire. Sur ces 15%, 4% ne savent pas déchiffrer un mot et 11% savent déchiffrer mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent (La lettre de l’éducation, mars 2006). Par contre, en lecture et en écriture, les élèves ne sont pas plus mauvais aujourd’hui qu’hier. En juin 2004, le Haut conseil de l’évaluation de l’école a rendu public un rapport sur l’appréciation des compétences des jeunes en lecture et en écriture. Trois expertes ont établi un état du savoir-lire et du savoir-écrire aujourd’hui et son évolution depuis les années 1980. A partir des évaluations diagnostiques de CE2 et de sixième, et des tests de lecture des journées d’appel de préparation à la défense, elles dégagent plusieurs conclusions. En lecture, les élèves montrent de bonnes compétences, « surtout quand il s’agit de prélever des informations explicites », mais connaissent des difficultés avec le traitement de l’information. En production écrite, ils sont capables « de rédiger un texte cohérent
qui répond aux consignes. » En revanche, leurs compétences sont moindres en matière de fonctionnement et d’utilisation de la langue. En orthographe particulièrement, le niveau s’est dégradé au cours des vingt-cinq dernières années. Hormis ce cas spécifique, les auteurs considèrent que « dans l’ensemble, le niveau des compétences des élèves est stable dans le temps. »

Alors, bien sûr, un tel constat implique la recherche et la mise en place de dispositifs permettant d’améliorer ce qui ne va pas mais pourquoi un tel acharnement contre les enseignants ? Le but de la manœuvre, évidemment, est de rejeter sur leur dos l’échec scolaire et de dédouaner le gouvernement de toute responsabilité en la matière. L’enseignant doit être son propre recours. A cela s’ajoute l’idée éculée qu’il suffirait d’une bonne méthode universelle pour que tous les enfants apprennent à lire ; cela faisant fi, d’une part, de tous les aspects affectifs et psychologiques qui se mêlent aux apprentissages (surtout chez des enfants de 6 ans) ; d’autre part, du fait que tous les enfants n’apprennent pas à lire de la même façon ni au même rythme. Par contre, cela a l’avantage de masquer un certain nombre de problèmes :

- Les aide-éducateurs sont partis et, après la bataille contre le CPE, il est clair qu’on ne peut accepter ces contrats plus que précaires qu’on appelle « d’avenir » (EVS) et qui ne correspondent pas aux besoins des écoles. Avec plus de maîtres que de classes, nous pourrions plus facilement mettre en place des ateliers en petits groupes.
- Dans le 1er degré, le Ministère envisage de créer, en 2007, « plusieurs centaines d’emplois » pour un effectif supplémentaire de... 39 000 élèves !
- La formation continue est complètement revue à la baisse.
- Les ZEP sont restructurées et devront le plus souvent fonctionner à moyens constants ou avec moins de moyens.
- Les très jeunes enfants sont de moins en moins accueillis en maternelle.
- Le réseau d’aide est souvent amputé d’un ou plusieurs de ses membres et voit son secteur d’intervention s’accroître.

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Dans ce contexte, il est effectivement plus facile de dire que ce sont les enseignants qui ne font pas leur travail !

Que dire aux parents ?

Le ministre a trouvé avantage à faire appel à des scientifiques pour légitimer ses orientations. Mais il faut savoir que le courant de recherche sur lequel il s’appuie est en désaccord avec celui des chercheurs praticiens, psychologues, pédagogues. En effet, ces scientifiques méconnaissent le terrain et ne prennent pas en compte toute la complexité de l’acte de lire. Il est donc préférable, surtout dans le contexte actuel, de prendre le temps d’informer les parents sur les méthodes utilisées et sur la façon dont ils doivent s’y prendre pour « les leçons ». Cela se fait d’ailleurs souvent lors des réunions de rentrée. Mais il est important aussi de faire prendre conscience aux parents que, malgré toutes les pressions, leur enfant n’est pas une machine et que respecter son rythme n’en fait pas un condamné à l’échec scolaire. Le travail d’apprentissage se poursuit au CE1. Et puis, il ne faut pas hésiter à faire un état des lieux : « Votre enfant bénéficiait de temps d’adaptation mais la maîtresse est en congé maternité et personne n’est prévu pour la remplacer. » Redonner
à César ce qui est à César : les manques en terme de moyens humains ou techniques... Les parents peuvent du coup s’avérer plus actifs dans la défense d’un véritable service public d’éducation.

Et les méthodes de lecture ?

Il nous semble clair que l’on doit mettre en place DES méthodes de lectures et adapter au mieux notre travail aux besoins des enfants et à leur façon de fonctionner. Des textes existent, officiels et écrits par des gens compétents :
- La circulaire départementale du 8 septembre 2004 qui a pour objet : « Apprentissage de la lecture au cours préparatoire »
- Les brochures du Ministère « Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir » du 14/10/2002 et « Lire au CP, enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé » du 08/01/2004.

Vous trouverez sur ces documents d’autres références. Et alors, si vous vous sentez en difficulté ou mal à l’aise, commencez par contacter votre conseiller pédagogique pour lui réclamer ces textes. Il y a aussi le bulletin officiel n°2 du 12 janvier 2006 « apprendre à lire » où l’on se rend compte qu’après tout ce tintouin, le Ministre accouche d’une souris car rien n’est véritablement remis en cause dans les programmes de 2002. Nous émettons cependant une réserve quand le Ministre écrit « le but de la lecture est d’accéder au sens précis des mots, puis des phrases, puis des textes. » La pratique nous montre qu’une telle linéarité est loin d’être la règle et que l’accès au sens global d’un texte peut aussi permettre l’accès au sens précis d’un mot.

Bref, l’apprentissage de la lecture se satisfait mal de caricatures et de formules à l’emporte-pièce. C’est un problème complexe sur lequel il nous semble fondamental de continuer à travailler en toute sérénité. En attendant, la seule vraie réponse du Ministère, c’est de rendre obligatoire l’évaluation au CE1 en vue de mettre en place des Projets Personnalisés de Réussite Educative dont on ignore tout du contenu... l’enseignant est son propre recours !

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