L’intégration scolaire des handicapés

Au prisme de l’attitude de l’Éducation nationale
vendredi 10 décembre 2010

L’intégration scolaire des handicapés
Au prisme de l’attitude de l’Éducation nationale

Pétri d’un discours socio-moral de la bien-pensance, le ministère de l’Éducation nationale vient de publier un opuscule de propagande en faveur de sa politique d’intégration [1] écrit à l’adresse des enseignantEs.

On y retrouve les poncifs de l’humanisme qui masquent la réalité de la situation de l’enseignement auprès des élèves sourds. De manière générale, l’ouvrage minimise les difficultés d’accès au langage des jeunes sourds. Cette entreprise de maquillage ne peut que tromper les personnels de l’Éducation nationale à qui on impose d’accueillir les jeunes sourds. Donnons un exemple, p.27 :

« Dans le cas d’interactions langagières précoces insuffisantes que ce soit en LSF (Langue des Signes Française) ou en français, l’enfant sourd aura des difficultés à acquérir le langage. Cette situation d’absence ou de limitation de la communication, peut aboutir à un retard de langage et dans les apprentissages, affecter le comportement (agressivité, colère, repli sur soi) et l’attention ou la mémorisation ».

Cette affirmation euphémisante confond par sa suffisance. En effet, elle est donnée sans qu’aucune référence ne soit faite, tout praticien le sait, pourtant, à ce qui est central en matière de prise en charge des sourds, à savoirla réaction des parents et leur représentation de l’intégration comme une donnée immédiate de réussite et les résultats effectifs des élèves.

La réalité occultée des difficultés d’apprentissage du langage par les jeunes sourds

Le discours de propagande fait comme si ce n’était qu’une question d’évolution des mœurs et reste muet sur le degré d’illettrisme qui affecte nombre d’élèves sourds. Commentant le Rapport Gillot [2] (datant de1998 et qui continue à faire autorité) un chercheur remarque dans un ouvrage récent :

« L’acquisition de la langue subit d’autant plus les conséquences de la surdité que celle-ci intervient précocement. Aussi, convient-il de distinguer les surdités post-linguales, intervenant après l’acquisition du langage oral, des surdités pré-linguales dont les conséquences peuvent être considérables pour l’acquisition de la langue tant dans sa réalisation orale que dans sa réalisation écrite. Le handicap s’en trouve étendu non seulement à la communication, mais aussi à l’éducation et à l’insertion sociale et a un retentissement sur le comportement du sujet lui-même et de son entourage. Par ailleurs, la présence éventuelle d’un handicap associé ainsi que le degré de surdité doivent être pris en compte pour évaluer la gravité de l’atteinte. » [3]

De tout cela, les enseignantEs, à qui l’administration va confier un élève sourd, ne sauront rien. Ils ne sauront pas non plus que « 80% des sourds profonds sont illettrés, 5% des sourds profonds accèdent à l’enseignement supérieur. » [4] On est loin d’un simple retard de langage ou d’un problème de comportement en classe. On est au cœur d’un problème de fond, celui d’une pédagogie adaptée pour l’enseignement auprès des jeunes sourds, pédagogie pouvant s’appuyer sur des avancées théoriques concernant l’acquisition du langage des sourds, notamment du langage écrit. La posture ministérielle peut être résumée ainsi : l’intégration des sourds relève de l’évolution des mœurs à laquelle il s’agit de répondre. Les questions d’apprentissage sont sans contenu pour la Direction générale de l’Enseignement scolaire.

Des enseignantEs bernéEs

Avec un tel parti pris, le document se fait mensonger. Ainsi, une impasse complète est faite sur l’Histoire de la LSF. L’opuscule de propagande en parle comme s’il s’agissait d’une langue à l’instar de l’anglais ou du chinois… Or, il s’agit d’une langue nouvellement reconnue comme langue à part entière dans l’institution scolaire. Une des conséquences est que les termes communs de la scolarité, les mots du métalangage, n’y sont pas présents. Quand on sait qu’un élève de sixième découvre plus de 1000 mots nouveaux, on peut imaginer les difficultés que rencontrent les enfants sourds ! Peut-on laisser les enseignants dans l’ignorance de cette réalité ?

Peut-être que les partisans du sourdisme jugeront que ce document est l’aboutissement d’une victoire de la reconnaissance de la LSF. Mais c’est une victoire à la Pyrrhus. En effet, l’opuscule ministériel, en plus de voiler les difficultés des jeunes sourds, laisse entendre aux enseignantEs qu’une initiation expéditive à la Langue des Signes Française leur suffira pour s’en sortir au cas où l’élève n’aurait pas d’interprète ou d’interface auprès de lui. C’est un mensonge.

L’opuscule, reprenant l’antienne triomphaliste du bilinguisme [5], tait une réalité : la plupart des élèves sourds ne possèdent en propre ni la langue des signes française ni le français. Il aurait été bon d’en avertir les enseignantEs mais plus encore, il eût été judicieux en amont de poser cet état de fait comme un domaine central de recherche en didactique et pédagogie de la langue auprès des enfants sourds. Mais non ! L’apprentissage, ses conditions, n’intéressent visiblement pas l’Éducation nationale. Et on envoie au charbon des enseignantEs, entretenuEs dans l’ignorance complète de ce qui fait problème, y compris de l’origine linguistique des difficultés !

La surdité n’est évoquée que dans sa dimension physiologique : entendre, lire sur les lèvres, etc. Le choix oralisme/bilinguisme est présenté comme allant de soi et ne présentant aucune difficulté notoire. Or tout travailleur de l’éducation en enseignement spécialisé dans la surdité sait que la difficulté des élèves sourds est de notoriété publique.

L’omission de la réalité institutionnelle

Par ailleurs, le document ne dit rien de cette intégration à moyens constants. Or cela pose la question de la place que vont avoir les enseignantEs spécialiséEs (Instituts des jeunes sourds, SSEFIS (service de soutien à l’Éducation Familiale et à l’intégration scolaire) ; SESSAD (service d’éducation et de soins spécialisés à domicile)). En effet, l’opuscule s’inscrit dans le cadre des derniers textes réglementaires qui ont abandonné le terme d’intégration au bénéfice de celui de scolarisation. Ce changement de désignation n’est évidemment pas anodin et on reconnaît là une tendance qui a cours dans l’enseignement spécialisé (voir par exemple les SEGPA, EREA). Il montre que le fond de cette politique envers les élèves sourds repose sur une conception exacerbée de l’individualisation scolaire où l’élève est sollicité pour suivre des heures de remédiation (dans le cadre de l’accompagnement scolaire, du soutien apporté par un enseignant spécialisé, grâce aux possibilités données par les nouvelles technologies, webcam, etc.). Cette politique de remédiation, inconséquente pour les élèves entendants, l’est tout autant pour les élèves sourds. L’apprentissage perd à se dérouler dans l’isolement et, au contraire, nécessite la confrontation et la socialisation des savoirs.

On voit, aussi, dans le creux du discours idéologique de l’opuscule, se dessiner une nouvelle configuration du métier des enseignants spécialisés. Ceux-ci, baladés entre instituts et organismes spécifiques, établissements d’intégration et accompagnement scolaire, deviendront des sortes de professionnels de la médiation entre l’élève et les institutions diverses mais aussi entre l’Éducation nationale et la multitude des institutions qui gravitent autour de l’élève sourd.

De plus, sous couvert d’intégration, les institutions banalisent le handicap des enfants jusqu’à en nier la réalité. L’opuscule que nous commentons en est une parfaite illustration. Et c’est porté par ce même processus de négation, que le terme de scolarisation est venu remplacer celui d’intégration. Il y a là, évidemment, une pierre jetée à l’encontre des spécialisations des professionnels enseignants. Dès lors, il n’est pas prophétie de dire qu’une économie de coût (sur les personnels, sur la gestion de patrimoines immobiliers) pourrait bien se traduire par des missions d’aide confiées à des auxiliaires de vie scolaires ou autres personnels payés au lance pierre et sur des statuts précaires sans connaissance réelle de la Langue des Signes Française et n’ayant bénéficié que de formations épisodiques et sommaires sur la surdité, celles-là mêmes auxquelles invite l’opuscule ministériel. Les niches institutionnelles qui permettent à des spécialistes de la surdité de vivre seraient maintenues, certes, mais les effets sur le niveau linguistique des élèves sourds ne pourraient que trouver de nouveaux obstacles à ce qui est déjà une situation dramatique.

Or, ce type de conception éducative signifie, clairement, que l’élève sourd est livré à un assistanat permanent alors que c’est un travail d’autonomisation dans le travail, d’appropriation de la Langue des Signes Française et du français qui peut seul permettre de déjouer les lourdes difficultés qui affectent l’enseignement des jeunes sourds.
Pour cela, il faudrait quitter le terrain de l’idéologie pour s’intéresser à celui des apprentissages notamment linguistiques et aux conditions générales des apprentissages.

Sud éducation Aquitaine

Le Bluff de la langue des signes au baccalauréat

La première session du CAPES de LSF s’est déroulée : 7 postes pour 120 candidats. Ce CAPES étant institué en lien avec le développement de l’option LSF au bac (740 candidats sont attendus cette année), on voit qu’on ne vise à constituer un corps de professeurs que pour cette majorité d’élèves entendants prenant cette option. Parallèlement, l’hypocrisie ministérielle est à son comble avec la création d’une certification complémentaire Langue des Signes Française à l’attention des enseignants des disciplines générales « pour permettre aux 7261 élèves sourds scolarisés dans le public de choisir entre un enseignement bilingue LSF/français et un enseignement en français comme la loi du 11 février 2005 leur en offre la possibilité » (La Lettre de l’éducation du 22 mars 2010 nº 661

Les Chiffres de la surdité en France

- 7 % des Français ont un déficit auditif ;
- 120 000 personnes sont atteintes de déficience auditive profonde (perte comprise entre 120 dB, cophose, rien n’est perçu, et 91 dB, aucune perception de la parole, seuls les bruits très puissants sont perçus) ;
- 360 000 personnes sont atteintes de déficience auditive sévère (perte comprise entre 71 et 90 dB, la parole est perçue à voix très forte près de l’oreille, seuls les bruits très forts sont perçus) ;
- 1 320 000 personnes sont atteintes de déficience auditive moyenne (perte moyenne entre 41 et 55 dB, la parole est perçue si on élève la voix, quelques bruits familiers sont perçus) ;
- 2 200 000 personnes sont atteintes de déficience auditive légère (perte moyenne comprise entre 21 et 40 dB, la parole est perçue à voix normale mais la gêne apparaît à voix basse et lorsque le locuteur s’éloigne, les bruits familiers sont perçus) ;
- il y aurait 30 000 sourds profonds dans la tranche d’âge de 0 à 18 ans. 15 000 sourds profonds pré-linguaux (surdité se manifestant avant l’acquisition du langage oral) en âge scolaire, 6 600 âgés de 18 à 26 ans et 40 000 de plus de 26 ans. Soit un total de 61 600 sourds profonds pré-linguaux.


[1MEN - Direction générale de l’Enseignement scolaire, Scolariser les élèves sourds ou malentendants, Paris, scérén CNDP, collection Repères/Handicap, 2010, 70 p.

[2Dominique Gillot, Le droit des sourds, 115 propositions, Rapport au Premier Ministre, 30 juin 1998

[3Philippe Séro-Guillaume, Langue des signes, surdité et accès au langage, éditions Papyrus, 2008, p.9

[4Le droit des sourds, 115 propositions, p.75 cité par Philippe Séro-Guillaume ibid. p.11

[5Arraché par les sourds dans les années quatre-vingt-dix

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