Quelle école ?

 décembre 2000
mis à jour samedi 12 novembre 2005

Constater le rôle de l’école dans la société aujourd’hui, c’est constater que la société étant divisée en classes et l’école participant à la reproduction de la société, l’école reproduit évidemment ces inégalités.

De fait, le rôle que les classes dirigeantes veulent donner à l’école dans un système capitaliste, c’est bien de produire des individus susceptibles de s’intégrer au système et donc de sélectionner : promouvoir les plus adaptés sans renoncer à exploiter les autres.

Aussi, prendre position pour une transformation de l’école s’avère incontestablement nécessaire mais évidemment insuffisant pour transformer l’ensemble de la société.

I. De l’école républicaine vers l’école libérale

1.1. Issue d’un compromis historique, l’école républicaine, laïque, publique, gratuite et obligatoire, n’a jamais pu mettre en place le mythe égalitaire fondateur, malgré le progrès qu’elle a constitué.

Cette volonté égalitaire et la volonté de déconfessionnalisation furent indéniablement des avancées, mais 1’école a néanmoins toujours assuré une fonction de reproduction sociale. Elle ne fut populaire qu’à la marge, du fait de quelques enseignants, militants révolutionnaires et, ou pédagogiques plus ou moins tolérés.

1.2. Pendant des décennies, celle-ci assurait cette fonction de sélection avec efficacité, déterminée par un certain état historique du capitalisme : le cursus de chacun était déterminé par son appartenance de classe et de sexe.

La majorité des enfants des classes populaires, à l’issue du certificat d’études (réussi ou pas), accédait au monde du travail au sein de sa classe d’origine. Pour les quelques « meilleurs éléments du peuple », l’ascenseur social tant mythifié actuellement, leur permettait d’aller au-delà et de s’inscrire socialement dans toute la hiérarchie des emplois à pourvoir.

Pour les classes bourgeoises, l’école à double vitesse existait sans état d’âme : système payant dans les “petites classes” des lycées, études secondaires voire supérieures, et emplois correspondants à la clé.

En bref, la durée des études était déterminée par l’appartenance de classe et de sexe et non par les capacités supposées des individus.)

1.3. La période des Trente Glorieuses a vu l’entrée dans le second degré de collégiens et de lycéens issus des classes plus populaires. Cette entrée a été de plus en plus massive à mesure que des besoins en main-d’œuvre qualifiée notamment dans les services, s’amplifiaient. La fin des Trente Glorieuses et les années quatre-vingt ont vu l’achèvement de ce processus de massification qui s’est étendu au supérieur.

La massification - et non la démocratisation ! - conjuguée à la pénurie de l’emploi a mis l’école en crise : faute de mieux, on reste à l’école ?

Le projet libéral tente de masquer ces réalités profondes en se parant de prétentions au renouveau pédagogique. La conséquence en est le dévoiement ou l’occultation d’un réel débat sur les méthodes pédagogiques.

Aujourd’hui , le projet libéral, concevant les individus comme des marchandises, l’école comme un marché, ne pose comme unique finalité scolaire que l’employabilité de chacun. Il s’appuie sur la soi-disant responsabilité individuelle concernant l’échec ou la réussite des élèves (et des enseignants et des parents) pour nier les responsabilités des politiques mises en place. La reproduction sociale et le tri perdurant, les libéraux peuvent ainsi justifier la privatisation du service public.

C’est dans cette perspective que le marché de 1’éducation constitue un enjeu majeur pour les libéraux : « smic culturel et éducation à la citoyenneté » (pacification) pour la masse destinée au chômage complet ou à la précarité, à la charge de l’État ; privatisation sous différentes formes des enseignements diversifiés et professionnalisés pour les autres , filières d’élites, classes CAMIF et consumérisme exacerbé des familles dans le second degré, marché de l’édition et des nouvelles technologies vont dans le même sens.

Les projets de libéralisation des services (Accord Général sur le Commerce des Services dont santé et éducation) programmés par l’OCDE sont d’actualité et cohérents avec les politiques promues par l’OMC.

Dans ce contexte, on donne à l’école publique le rôle de pacificateur, puisque qu’enseigner aujourd’hui, c’est aussi panser superficiellement des plaies sociales produites par un système que nous récusons.

1.4. L’école inégalitaire existe. Ce constat réaliste est masqué par le discours de démocratisation de l’accès à l’école (enseignement secondaire et universitaire ouvert de plus en plus à des jeunes de toutes catégories sociales [1]. Le terme de démocratisation ne doit pas cacher l’aspect inégalitaire de l’école actuelle. C’est donc plutôt de massification (et non de démocratisation) dont il faut parler. Cette massification correspond aux besoins de scolarisation de la société contemporaine, tant en terme de formation des travailleurs à venir, nécessitant une scolarisation accrue, qu’en terme de pacification sociale (atténuation de l’effet du chômage).

Afin de masquer cette réalité de la reproduction et du tri social, le gouvernement prétend que l’objectif à atteindre pour l’école serait donc « l’égalité des chances ». D’ailleurs, Lionel Jospin, Gerhard Schröder font de l’égalité des chances un point fort de leur discours idéologique. Des éclaircissements sont donc nécessaires l’égalité des chances pose individuellement inégales les chances de réussite, alors qu’en fait ces chances de réussite recouvrent des identités collectives, socialement ordonnées. Ce slogan relève plutôt de la mystification idéologique, en occultant au profit du choix et de la volonté individuels toutes les inégalités sociales liées au libéralisme. Plutôt que l’égalité des chances, c’est donc une école pour l’égalité des droits qu’il nous faut revendiquer.

II. Construire une autre école :

SUD Éducation se réclame de l’héritage historique d’un syndicalisme de rupture avec la société capitaliste, tout en s’appuyant sur un mode de fonctionnement autogestionnaire, antiautoritaire, et démocratique préfigurant une autre société. Notre intervention, comme professionnels de l’éducation, enseignants et non-enseignants, mais aussi hors de l’école, doit être en adéquation avec ce projet syndical alternatif.

L’école n’est la propriété de personne : ni des enseignants, ni des parents, ni de l’État. C’est en ce sens que nous devons favoriser la reprise en main par tous les acteurs du mouvement syndical et social de la réflexion autour de l’école en France en général, et d’une possible alternative au modèle d’école actuel, héritage de l’école républicaine, comme au nouveau modèle qui émerge. Nous nous situons comme héritiers de la réflexion et de la pratique pour une éducation populaire (1ère Internationale, Commune de Paris, CGT d’avant 14, Espagne révolutionnaire...) La réflexion sur l’école ne doit plus être l’apanage du seul gouvernement, de ses experts, et de quelques intellectuels plus ou moins informés.

Nous nous situons également aux côtés de militants pédagogiques, qui, loin de se cantonner dans la simple technicité de l’éducatif, inscrivent leur réflexion et leur action dans un projet de remise en cause des valeurs sur lesquelles se fonde la société capitaliste. Nous sommes résolument hostiles à la culture du profit, à la compétition de tous contre tous, à la hiérarchisation des savoirs et des individus, à l’autoritarisme dans les relations adultes-enfants.

Il s’agit pour nous d’œuvrer, ici et maintenant, à la formation d’individus libres, capables de réfléchir et d’agir en collectivité, capables de penser le monde qui les entoure, de le soumettre à leur regard critique, et de combattre la société capitaliste qui leur est imposée comme modèle prétendu indépassable.

Ce chemin, est possible, en développant pour les années à venir la réflexion collective :

- Quels savoirs enseigner ? Ceci recouvre les contenus des matières déjà enseignées (et l’idéologie qu’elles véhiculent), mais aussi celles qui peut-être devraient l’être (étude des médias, analyse de l’image, éducation manuelle autant qu’intellectuelle...)

- Quelle éducation à la démocratie ? Non pas celle du citoyen sujet, soumis aux "droits et devoirs" mais, par exemple, celle de l’accès de tous à l’élaboration des règles de vie en commun, au droit au débat et à l’exercice du pouvoir.

- Quel pouvoir les élèves peuvent-ils exercer ?

- Quelle lutte contre la hiérarchie ? Non pas dans le seul cadre de la « liberté pédagogique » du prof, mais dans celui du travail et de l’évaluation collective, du combat pour le corps unique, du partage et de l’égalité des tâches.

- Quelles pratiques pédagogiques, dans quel cadre ? Peut-on, aujourd’hui, repenser l’école, dans le contexte de l’éducation Nationale ?

- Quelle relation adulte/enfants ? Car cette relation est toujours à repenser non seulement dans le cadre de « la classe » mais en dehors de celle-ci.

- Quel accès à l’école, quelle gratuité, quelle obligation, quelle laïcité...

- Quelle éducation pour tous ? Le droit à l’éducation nécessite la prise en compte des difficultés spécifiques des élèves pour que tous aient accès aux même objectifs d’éducation.

- Quelle égalité à l’école ? L’égalité à l’école autant que son caractère plus ou moins démocratique dépend aussi des moyens qui lui sont attribués, des pédagogies et des contenus qui y sont développés.


[1Une étude parue dans “Education et Formation" n° 54 (1999) montre que si les collèges publics de France accueillent en moyenne 42,3 % d’élèves défavorisés, 10 % des collèges en accueillent moins de 20 %, et 10 % des collèges en accueillent plus de 64 %. Cette étude concluait : « D’une manière générale, ces différences ont tendance à augmenter, ce qui montre bien que le processus de ghettoïsation des établissements ne s’est pas ralenti". D’autres chiffres du Ministère de l’Éducation Nationale de 1997, montrent que les élèves d’origine défavorisée constituent 50 % de la population du collège, ils ne forment plus que 10 % des étudiants, et à l’inverse, les élèves d’origine favorisée qui constituent 15 % des collégiens forment 40 % des étudiants

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