SUD éducation aux côtés des personnels pour une École ouverte à tou-te-s les élèves

Texte d’orientation du VIIIe congrès de la fédération SUD éducation
jeudi 1er novembre 2018
mis à jour lundi 12 novembre 2018

L’idée que tous les enfants puissent aller à l’école est rarement remise en cause mais la chose devient plus complexe lorsqu’on envisage de scolariser tou-te-s les enfants dans les mêmes établissements. Les dispositions actuelles pour « une école inclusive » interrogent les personnels, leurs pratiques, leur formation, leurs joies, leurs peines. Les orientations et les principes de notre syndicat nous conduisent à tenir une double réflexion : que signifie un droit réel à l’école pour toutes et tous, et comment aider les enseignant-e-s - qui pour l’immense majorité, souscrivent aux principes de la loi de 2005- à ne pas porter seul-e-s des situations parfois extrêmement complexes ?

Quand l’école était normale mais pas pour tout le monde

Dès sa généralisation à la fin du XIXéme siècle, l’Ecole Publique n’a pas été une école pour tous les enfants. Dans les villes, elle était plus qu’ailleurs une école pour « les enfants normaux-ales ». « L’enfant arriéré-e » était cantonné·e au lieu de l’arriération, l’asile et par conséquent soustrait à l’obligation scolaire. Dans les campagnes, le modèle de la classe unique ou de l’école à deux classes (une pour les filles, une pour les garçons) dominait et des élèves fort différent-e-s pouvaient être accueilli-e-s. Là, l’hétérogénéité des classes était une évidence. L’exclusion était moindre même si la stigmatisation était bien réelle.
En 1910, l’administration crée des « classes de perfectionnement » pour lesquelles elle trouvera des élèves. L’existence de ces classes est une demande qui vient de la psychologie naissante et pas du tout du milieu enseignant. Elles vont se maintenir pendant 70 ans pour traiter la grande difficulté scolaire.

Des établissements spécialisés avec des écoles séparées

La Loi de 1975 va pour la première fois généraliser l’éducation des enfants handicapé-e-s. La généralisation de la scolarisation viendra bien plus tard, à partir des structures IME/IMPro qui se multiplient dans les années 70. Dans ces établissements, le but est de préparer à la vie professionnelle en Centre d’Aide par le Travail (CAT), structures mises en place au départ grâce à l’activité des associations de parents. Pour les familles, la loi de 1975 constitue une reconnaissance de 25 années d’activités des associations de parents d’enfants handicapé-e-s. L’invention du CAT va dicter les contenus d’une « éducation spécialisée » et ce qui doit être enseigné à ces élèves particulier-e-s quand on juge pertinent d’en « faire des élèves ». De ce système qui ne mettait pas la scolarisation au centre du processus éducatif sont nées des expériences d’intégration scolaire en milieu ordinaire. Grâce, surtout à l’activisme des associations de parents, des écoles puis des collèges vont s’ouvrir à des élèves qui doivent faire individuellement la démonstration de leur capacité à être présent-e-s dans ces lieux ordinaires. On parlera alors d’intégration. Les SEGPA, nées en 1996 à la suite des CES et SES, sont aujourd’hui profondément modifiées par La Circulaire n°2015-176 du 28 octobre. Dans de nombreux établissements spécialisés, on reste encore aujourd’hui sur ces mêmes logiques où le monde ordinaire est appréhendé comme un danger.

Les CLIS et la logique d’intégration

En 1992, les Classes d’Intégration Scolaire vont remplacer les classes de perfectionnement. On va sortir les élèves des classes de perfectionnement pour les mettre le plus souvent dans les classes ordinaires et on va faire entrer dans l’école des enfants qui étaient jusqu’alors scolarisé-e-s en établissement. Par glissements successifs on va scolariser en établissement des enfants jusqu’alors non scolarisé-e-s qui étaient accueilli-e-s en hôpital psychiatrique. Les enseignant-e-s des écoles vont plutôt adhérer à cette transformation même si les choses ne se déroulent pas partout de la même manière... Cette logique va s’étendre également aux collèges et dans certains lycées professionnels. Ce processus d’intégration va faire débat dans les établissements spécialisés et chez les professionnel-le-s concerné-e-s (éducateurs-trices spécialisé-e-s, chef-fe-s de service, enseignant-e-s spécialisé-e-s, psychologues, psychiatres). Les établissements spécialisés vont ainsi participer de manières différenciées à un processus qui inquiète autant qu’il n’interroge les identités professionnelles.

Dans les écoles et les collèges, les enseignant-e-s spécialisé-e-s de ces classes vont avoir pour charge de faire exister des processus d’intégration scolaire (des enfants à un moment de la journée dans des classes ordinaires, des projets entre des classes de l’école ou du collège et tout ou partie de la CLIS etc.). Des enseignant-e-s du secondaire vont également s’impliquer dans ces montages pédagogiques. Les réalités vont être très différentes d’une école à une autre, d’un département à un autre suivant le dynamisme institutionnel, professionnel, syndical et associatif.
Entre 1998 et 2004 l’intégration individuelle dans le premier degré passe de 27 900 à 58 812, elle passe à 70 100 à la rentrée 2007. Dans le secondaire, de 24 588 élèves intégré·e·s à la rentrée 2004, on passe à 40 700 à la rentrée 2007. De 200 élèves en UPI (collège) à la rentrée 1998 on passait à 5 988 à la rentrée 2004 montrant ainsi que la question de la scolarisation en milieu ordinaire se pose aussi dans l’enseignement secondaire.
La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées va accélérer le processus de scolarisation des élèves porteur-euse-s de handicap en milieu scolaire ordinaire même si cela est souvent une scolarisation en classe spécialisée à l’intérieur d’un établissement ordinaire et si la notion de handicap s’est élargie. Cette scolarisation a augmenté de 80% en neuf ans. Dans le second degré, les effectifs ont été multipliés par 2,7. A la rentrée 2015, 350 300 enfants ou adolescent-e-s en situation de handicap étaient scolarisé-e-s et 80 % d’entre eux et elles l’étaient en milieu ordinaire, dans une école, un collège ou un lycée.

Vers l’école inclusive

Aujourd’hui le ministère nous parle d’école inclusive et les CLIS sont devenues des Unités Localisées d’Inclusion Scolaire (ULIS). L’école inclusive est une école qui s’adapte aux élèves dont les besoins éducatifs sont particuliers. Dit comme cela c’est un changement de paradigme. Nous sortirions de la catégorie générale de « normalisation » et de ses multiples variations (adaptation, réadaptation, rééducation, redressement, réintégration, réparation, intégration) qui valident la différence pour entrer dans un processus pratique qui relève de l’égalité. L’école inclusive concernerait ainsi des publics scolaires plus larges que les seul-e-s élèves porteur-eus-es de handicap. On reconnaît d’abord l’humanité et donc l’égalité et c’est ensuite aux institutions de considérer pour elles-mêmes l’adaptation aux besoins particuliers. Les bénéfices d’une telle école se feraient sentir aussi bien aux élèves concerné-e-s qu’à la classe entière qui pourrait développer ainsi des pratiques -d’entraide et de coopération-, des relations -sortant des cadres de la logique de la performance : production et compétition-, des questionnements enrichissants -sur l’idée de norme tout particulièrement-. Le travail des enseignant-e-s devrait donc logiquement s’en trouver amélioré et enrichi. Cette visée humaniste peut être considérée comme un pas important vers une revendication fondamentale de SUD éducation : l’école pour tou-te-s.
Il reste que les en seignant-e-s pointent d’importantes difficultés portant sur ces catégories d’élèves « pas ordinaires ». Nombre de ces élèves ont des besoins qui ne sont pas seulement scolaires et, de ce fait, le travail pluridisciplinaire et l’appui des dispositifs spécialisés est plus que nécessaire. Aujourd’hui, la solitude génère une souffrance qui incite certain-e-s collègues à envisager la scolarisation de certain-e-s enfants comme une dégradation supplémentaire de leurs conditions de travail. De même, les conditions actuelles d’inclusion génèrent parfois de la souffrance pour les élèves.
Pour nous, il n’est pas question de condamner cette conception inclusive de l’école pour surfer syndicalement -comme d’autres l’ont fait- sur les difficultés réelles de nombre de personnels. Il n’est pas question de prétendre que ces élèves, pas faciles à prendre en charge seraient mieux à « leur place » en établissement spécialisé, tout simplement parce que nous ne le pensons pas et que pour la plupart de ces enfants ce n’est pas vrai. Reste la situation particulière des élèves dangereux-euses pour elles/eux ou pour les autres.
Bien au-delà du handicap, l’école inclusive est le moyen de repenser l’école dans le sens d’une école démocratique c’est-à-dire une école de l’égalité des droits, une école où personne n’a à faire la preuve de sa capacité à être là. Pendant longtemps, ces élèves différent·e·s ont été scolarisé-e-s entre eux et elles dans des structures différentes sans que personne ne puisse jamais faire la démonstration que c’était mieux pour eux et elles. On considérait surtout que c’était mieux pour les autres de ne pas être perturbés par ces « trop mal apprenant-e-s ». Ceci étant, si la question du handicap est très consensuelle politiquement, celle de la scolarisation des « sauvageon-ne-s » voire des « fou-lle-s » l’est beaucoup moins.
L’école inclusive n’est pas la négation du handicap, elle est plutôt la reconnaissance d’une communauté de tou-te-s les élèves malgré le handicap. Et elle ne signifie pas non plus la fermeture des établissements spécialisés et des différents dispositifs mis en place dans les écoles, les collèges et les lycées. Au contraire, nous voulons affirmer ici que tous les dispositifs spécialisés et leurs personnels doivent être mis au service d’une école capable de prendre en charge le maximum d’élèves dans leur diversité.

Un paradigme sans moyens, la précarité comme seule nouveauté

Si cette nouvelle réalité témoigne de jolies réussites, aussi bien pour ces élèves à besoins éducatifs particuliers que pour les autres élèves qui ne vivent peut être plus les premier-e-s comme des « monstres cachés », il reste que la réalité du travail dans ces différents dispositifs n’est pas sans problème, faute d’avoir développé des moyens adéquats. L’éducation nationale prône la mise en place d’une politique et comme souvent c’est elle qui entrave sa mise en place dans des conditions correctes. Ainsi on voit par exemple les effectifs d’élèves augmenter en ULIS année après année dans de nombreux départements.
Dans les inspections académiques, les rectorats, au ministère on se félicite à bon compte des chiffres qui montrent une scolarisation massive des enfants porteur-se-s de handicap en milieu ordinaire. Cependant cette « révolution culturelle » ne s’accompagne d’aucune remise en cause du reste de la structure éducative et les enseignant-e-s concerné-e-s par ces scolarisations ont le devoir de supporter, le plus souvent seul-e-s, toutes les contradictions du système.
A elles et à eux de réaliser ce que l’on attend d’eux et d’elles sans jamais le leur avoir expliqué : 900 000 heures de formation continue ont été consacrées à une réforme des collèges que les personnels refusaient majoritairement. Pour le prétendu nouveau paradigme de l’école inclusive : rien.
Pour multiplier les intégrations individuelles et mettre sur cela l’étiquette d’une école inclusive, l’éducation nationale a créé de « nouveaux métiers », les assistant-e-s de vie scolaire. Devenus AESH (Aide aux Elèves en Situation de Handicap), ils et elles restent des salarié-e-s précaires, avec peu de formation et sans perspective d’emploi stable et avec un salaire indigne. La loi de 1975 avait multiplié les créations d’emplois d’éducateur-trice-s spécialisé-e-s, la loi de 2005 multiplie les emplois précaires pour une évolution du système éducatif jugée par ailleurs fondamentale. Dix ans plus tard 5 000 AVS seulement sur plus de 82 000 ont obtenu un CDI et pour l’énorme majorité d’entre eux et d’elles ce contrat est à temps partiel. Au fil des transformations de cet emploi le nombre d’élèves à accompagner a augmenté, ce qui dégrade le suivi et les conditions de travail. Enfin, beaucoup d’élèves risquent de se retrouver sans accompagnement car les délais pour déposer les dossiers MDPH ont été revus à la baisse alors qu’on sait que certain-e-s élèves sont repéré-e-s en cours d’année, et cela s’accentue encore avec les 20 000 suppressions de contrats aidés qui touchent forcément certains postes d’AVS.
Il est également impensable de ne pas revoir dans un premier temps les effectifs dans les classes ordinaires qui accueillent ces élèves. La dégradation continue des conditions de travail et ce, depuis des années, fait que la « goutte d’eau » qui fait déborder les collègues, c’est souvent l’élève de plus, l’élève en difficulté, l’élève agité-e et non la véritable cause, à savoir la pression accrue des injonctions intenables. La circulaire SEGPA du 28 octobre 2015, mise en place en 6ème sans aucun cadrage national ni départemental, génère une grande souffrance au travail des élèves, des PE-ASH et des PLC non formé-e-s, face à une différenciation rendue impossible par les effectifs et le manque de moyens horaires. Elle entraîne aussi un accroissement du temps de travail par les concertations sans aucune contrepartie horaire au motif qu’elles font partie des nouvelles missions. Or, que l’administration compte sur le seul don de soi et la culpabilisation des enseignant-e-s, c’est dégueulasse.
Bien au-delà du handicap, l’école inclusive est un moyen de repenser l’école pour qu’elle devienne réellement démocratique et égalitaire. Cela passe par des conditions qui sont pour SUD éducation autant de revendications :
• Pour que l’École Publique se dote de structures adaptées (locaux, personnels et fonctionnement) pour l’accueil et le suivi de tou-te-s les élèves.
• Pour que l’éducation nationale recrute des personnels spécialisés (éducateur-trice-s, psychologues, médecins, infirmier-ère-s, assistant-e-s sociaux-ales, psychiatres, orthophonistes, personnels accompagnants…).
• Pour que les enseignantes et enseignants spécialisé-e-s soient plus nombreux-ses, permettant, entre autres, le redéploiement de RASED complets partout en nombre suffisant.
• Pour l’arrêt des recrutements de salariés précaires et la titularisation en qualité de fonctionnaire et la formation des personnels déjà employés sur des emplois d’éducateur-trice-s spécialisé-e-s avec un statut de fonctionnaire d’Etat.
• Pour la titularisation immédiate sans condition de concours et de nationalité de tou-te-s les travailleur-e-s précaires et l’arrêt des recrutements en contrat précaire.
• Pour la réduction des effectifs d’élèves dans toutes les classes avec la prise en compte des élèves d’ULIS scolarisé-e-s en classe ordinaire et le maintien d’un équilibre entre élèves en situation de handicap et les autres pour éviter les classes spécialisées.
• Pour la reconstruction d’une véritable formation continue sur le temps de service prenant en compte la spécificité des élèves à besoins particuliers.
• Pour des moments réguliers d’analyse des pratiques dans un cadre pluridisciplinaire.
• Pour la prise en compte dans le service du temps supplémentaire consacré au suivi des élèves, notamment celles/ceux à besoins particuliers.
• Pour la formation dès l’ESPE des futur-e-s enseignant-e-s aux pratiques pédagogiques favorables à l’école inclusive.
• Pour un temps de concertation entre professionnel-le-s concerné-e-s intégré au temps de service.
• Pour la gratuité aux familles de tous les soins liés à une situation de handicap, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.