Sud éducation - le journal n°79 - novembre / décembre 2018

lundi 12 novembre 2018

CONDITIONS DE RENTREE... CA VA PETER

Victoire de la lutte (pour) des classes !
Le groupe scolaire Decour (REP+), à Nanterre, a fait grève pour récupérer la classe qui fermait. Ouverture en maternelle (plus de 28 par classe), fermeture en élémentaire, tout ça en REP+… Grève aussi à Anatole France à Gennevilliers (REP).
La mobilisation a permis d’obtenir gain de cause ! Quand on vous dit que ça marche !
L’explication de ces fermetures est simple : pas de création de postes, donc on ferme ici pour ouvrir là-bas…
CP et CE1 à 12, mais autres niveaux à 27-28 voire à plus de 30…
34 dans une école à Suresnes, plus de 25 dans bien des écoles en REP et en REP+…
C’est la fin programmée de l’éducation prioritaire (il n’y a qu’à voir la prime au mérite qui est en train de supplanter la prime REP…).
C’est dans chaque niveau qu’on doit avoir un effectif décent, permettant d’aider au mieux chaque élève. Quel-le enseignant-e accepte de laisser systémati­quement quelques élèves sur le carreau ?
Une bonne centaine de collègues nommé-es
« brigades à titre provisoire jusqu’au 31 décembre 2018 »
Affectation fictive, les collègues sont dans leur école de rattachement et attendent… désespérément une affectation. En même temps, de nombreux postes sont vacants et ce sont bien souvent des ZIL qui ont effectué la rentrée, parfois en Petite Section. C’est le cas à Nanterre, à Levallois, à Colombes, à Clichy, à Gennevilliers… entre autres.
Imaginez des enfants qui entrent à l’école pour la première fois et voient un-e adulte qui ne sera là que quelques jours, avant de laisser la place à quelqu’un d’autre.
Les évaluations nationales
Autre sujet crispant en cette rentrée : les évaluations nationales1. Vieille rengaine de nos chef-fes, de nos formateurs-trices : il faut évaluer pour connaître le niveau exact de chaque élève… Comment penser que des évaluations imposées d’en haut, les mêmes pour toutes et tous les élèves, puissent personnaliser l’aide que l’on peut leur apporter ? Pour Sud éducation, l’évaluation est un temps mort de l’apprentissage. Elle peut être utile parfois, mais c’est à l’enseignant d’en décider la fréquence et les modalités.
Cela s’appelle la LIBERTÉ PÉDAGOGIQUE !
1. https://www.sudeducation.org/Les-evaluations-nationales-ne-sont-pas-obligatoires-refusons-de-les-mettre-en.html
Comme aucune circulaire ne précise l’application de ces évaluations, nous rappelons qu’elles ne sont pas obligatoires.
Fronts de lutte
ParcourSup, Réforme des lycées, réforme de la voie professionnelle, réforme des retraites à venir en 2019… Les fronts de lutte ne manqueront pas et nous serons de toutes les batailles pour faire appliquer nos droits et conserver nos acquis.
Avec vous ?
Enfin, la mère de toutes les batailles
Pour la fonction publique, le gouvernement essaie de passer le CAP 2022 (ou comment casser le statut de fonctionnaire à petites doses) :
• fin du paritarisme dans les instances, donc ce sera l’arbitraire absolu notamment sur les mutations et les avancements ;
• gel du point d’indice, donc des salaires ;
• suppression de 120 000 postes dont 1 800 postes dans l’Éducation nationale.
C’est toute la fonction publique qui est attaquée, c’est ensemble que nous devons réagir.

ÉVALUATIONS : APPEL À RÉSISTANCE !

À l’initiative de Sud éducation 31, une large intersyndicale, premier et second degrés, s’est réunie en septembre dernier à Toulouse pour aborder la question des évaluations en CP/CE1, en sixième et en seconde avec les tests de posi­tion­nement. De cette intersyndicale est issu un « APPEL À LA RÉSISTANCE À L’ÉVALUATION DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE » !

En cette rentrée, les injonctions à l’évaluation dans l’Éducation nationale ne manquent pas : évaluations CP/CE1, tests sixième et seconde. Le ministre de l’Éducation nationale donne un coup d’accélérateur en cette rentrée 2018 par voie de presse sans jamais publier un seul texte officiel. Cette frénésie de l’éva­luation indique clairement la vision managériale que compte imposer le gouvernement en matière de politique publique éducative.

Pour les élèves

Les évaluations en CP/CE1. Que ce soit en termes de contenu – des exercices infaisables pour le niveau, quatre textes à lire au CP, un exercice commun aux deux ni­veaux – de quantité d’exercices ou de conditions de passation, ces évaluations sont une aberration pour des élèves qui débutent leur scolarité en élémentaire, les met­tant ainsi souvent dans une situa­tion d’échec et de stress.
Les évaluations en sixième et en seconde. On pourrait se demander à quoi servent les évaluations de seconde alors que ces mêmes élèves viennent de passer le brevet des collèges en fin de troisième !

Pour les enseignant-es

Liberté pédagogique. En imposant des évaluations dès la rentrée scolaire, le ministre de l’Éducation bafoue la liberté pédagogique des enseignant-es qui se voient ainsi dépossédé-es de leur manière d’enseigner. L’enseignant-e devient un-e technicien-ne, un‑e exécutant-e, rentre des résultats dans une base de données qui les traitera et transmettra une démarche à suivre pour les élèves.
Surcharge de travail. La passation, la correction et la saisie des résultats en ce début d’année est une charge de travail supplémentaire dont on se passerait bien.
Mise en concurrence et salaire au mérite
Même si les résultats sont anonymes pour les élèves, ils ne le sont pas pour les enseignant-es et donc les établissements. Il s’agit en réalité de mettre en concurrence les enseignant-es entre eux-elles ainsi que les établissements. La problématique du salaire au mérite se pose éga­lement : à bons résultats, meilleurs salaires ?

Plus généralement

La technique de l’évaluation est une technique de management ultra-libérale. La mise en concurrence qui en découle n’est pas une valeur que nous défendons au sein de l’école publique.
Pour une école émancipatrice, pour la liberté pédagogique et contre la mise en concurrence, les organisations syndicales signa­taires appellent les enseignant-es à résister, par exemple en utilisant ces évaluations comme elles et ils le jugeront pertinent, en organisant collec­tivement la non-remontée des résultats, en portant la critique de ces évaluations en conseils d’école et d’administration…
De plus, elles exigent qu’aucune pression ne soit faite sur les collègues afin d’imposer ces évaluations.

Sud éducation Haute-Garonne

CAP 22 : L’ÉCOLE, UNE ENTREPRISE COMME UNE AUTRE…

Fin juillet, Solidaires Finances Publiques mettait à disposition de toutes et tous le rapport CAP 22 et ses propositions. Et nous ne nous en sommes toujours pas remis-es.

« Service Public, se réinventer pour mieux servir »…

Le Comité action publique 2022 (CAP 22), composé d’une quarantaine de pseudo-experts (énarques pour la moitié d’entre eux, financiers, économistes réputés proches du pouvoir en place, anciens conseillers de cabinets de droite), devait plancher sur la réforme de l’État, avec pour objectif de réaliser 70 milliards d’euros d’économies.
Sans aucune consultation des organisations représentatives des personnels, il rend un rapport « antifonctionnaire, provocateur, assez caricatural », selon les dires mêmes d’un membre dudit comité.
Étonnant, non ? On vous laisse deviner dans quel sens nous allons devoir nous « réinventer ».
Les économies à réaliser vont peser quasi exclu­sivement sur les fonctionnaires.

Afin de stabiliser (ou de réduire) la masse salariale, un seul moyen : remettre en question les règles de l’avancement. Le rapport préconise « d’assouplir le statut pour offrir la possibilité d’évolutions différenciées, notamment des rémunérations » et « d’élargir le recours au contrat de droit privé comme voie "normale" d’accès à certaines fonctions du service public ».
Il prévoit également la fin en l’état des commissions paritaires mobilité et promotions : elles n’auraient plus de contrôle sur les mutations ou l’avancement qui seraient entièrement entre les mains des managers.
Il s’agit encore de donner « la possibilité au management de recruter, faire évoluer et promouvoir les talents sans autres contraintes préalables que celles de droit commun ».
En clair, les chef-fes de service deviendront des managers pouvant recruter et décider de la paye des fonctionnaires sous leur responsabilité…
Le rapport consacre deux chapitres à l’éducation.
Les préconisations du comité sont claires et l’optique est très libérale : il s’agit d’introduire plus de flexibilité dans le domaine éducatif, de l’école à l’université.

Pour ce faire, les propositions n’oublient rien de ce dont la droite a toujours rêvé sans que la gauche ait encore osé le faire :
- l’évaluation des établissements scolaires ;
- le recrutement des enseignant-es par les chef-fes d’établissement ;
- l’augmen­tation du temps de cours des profs pour « améliorer leurs rémunérations » ;
- la création d’un nouveau corps d’enseignant-es qui auront vocation à remplacer les certifié-es et qui devront enseigner deux matières, remplacer obligatoirement les absent-es et avoir leur temps de travail annualisé ;
- l’autonomie financière renforcée des universités…

La politique de gestion managériale proposée ici n’a rien d’une nouveauté : vingt ans après, c’est la version française du New Public Management déjà en vigueur dans les pays anglo-saxons et une bonne partie de l’Europe.
Pour quels résultats ?
Voyons l’exemple de la Suède (nous aurions pu prendre ceux des Pays-Bas ou de l’Angleterre).
À la fin du siècle dernier et en quelques années, le pays est passé d’un système éducatif étatique et centralisé à une totale décentrali­sation.
Les enseignant-es sont devenu-es des employé-es communaux. Les établissements sont gérés par des chef-fes d’établissement qui ont une pleine liberté de gestion (sous tutelle des municipalités) et une large autonomie pédagogique.
Aujourd’hui, l’OCDE pointe le faible niveau de compétences des élèves suédois-es et la baisse régulière de leurs performances en compré­hension de l’écrit, en maths et en sciences depuis 10 ans.
Ayant détruit le statut des enseignant-es, la Suède affronte une grave crise de recrutement qui l’amène à embaucher des personnels nettement moins qualifiés. Même les chef-fes d’établissement sont fatigué-es d’être des managers et les candidat-es manquent…
Ça vous fait rêver, vous ?

Sud éducation Aisne

L’ÉCOLE OUVRE SES PORTES AUX CHARLATANS

La scène se passe dans un collège en Haute-Vienne. L’équipe enseignante de mathématiques a été réunie autour du chef d’établissement pour accueillir une association qui prétend lutter concrètement contre l’échec scolaire en mathématiques, suite à de nombreuses années de recherches qui ont permis de mettre au point des fiches pédagogiques « innovantes ».
Le responsable de cette association présente un diaporama de type « powerpoint » qu’il fait défiler à toute allure et dans lequel s’enchaînent pêle-mêle citations approximatives, graphiques incomplets et analyses boiteuses, non sans insister lourdement sur ses propres titres universitaires plus ronflants les uns que les autres. Le tout sent d’emblée l’enfumage.
Les enseignant‑es présent‑es dans la salle s’entendent dire à demi-mots qu’ils et elles sont tout bonnement incompétent‑es lorsqu’il s’agit de faire progresser celles et ceux de leurs élèves qui ont des difficultés en numération, notamment parce que l’école primaire n’a pas vraiment fait son travail avec ces enfants. Fort heureusement, l’association, dont on apprend qu’elle est en fait affiliée à une société nommée Digitalearn, connaît le remède miracle qu’elle peut dans sa grande bonté mettre à la disposition de l’Éducation nationale.
L’un des enseignants demande alors s’il est possible, puisque vidéo-projection il y a, que l’une de ces fameuses fiches pédagogiques « innovantes » puisse être présentée, afin de pouvoir juger de son contenu. Réponse lui est faite par l’un des « docteurs » (sic) présent que ce n’est pas possible, car ces fiches miraculeuses sont sous le « secret de l’innovation »…
Il s’agirait donc de donner un blanc-seing à cette société privée qui prétend détenir un remède miraculeux pour lutter contre l’échec des élèves en mathématiques, remède qu’elle souhaite administrer à des petits groupes d’élèves triés par les enseignant‑es.
Les longues recherches prétendument menées par nos « docteurs » les ont-elles conduits à prendre connais­sance du rapport Delahaye 2015, commandé par le ministère, qui a fait grand bruit et qui mentionne clairement que les dispositifs de soutien scolaire mis en place depuis des décennies n’ont aucune portée positive quant aux progrès des élèves en difficulté ? Manifestement non.
Les nombreuses références à l’étude PISA présentées à la va-vite en introduction ont-elles permis de préciser que 62 % des inégalités scolaires en France sont en fait liés à des problématiques structurelles telles que la ghettoïsation des écoles sur le territoire ou encore les effectifs bien trop importants dans les classes ? Non plus ! Ces données indiquent pourtant clairement que le projet présenté ici ne résoudra rien…
À l’heure où toutes les politiques mises en place préparent la marchandisation de la fonction publique, notamment d’éducation, il s’agit alors ni plus ni moins d’une tentative d’intrusion d’une société privée au sein de l’école publique, sous couvert de bons sentiments, et gentiment cautionnée par les services de l’Éducation nationale, comme en témoigne un compte-rendu qui atteste qu’il n’a fallu qu’une heure à cette société pour obtenir l’agrément d’un inspecteur de l’Éducation nationale missionné expressément sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire.
On s’étonnera ici que les associations officiellement « complémentaires de l’école » et membres du CAPE (Collectif des Associations Partenaires de l’École) aient aujourd’hui tant de difficultés à prendre leur place en matière de politiques publiques concernant le secteur éducatif. Incompétence ou cynisme des mêmes inspecteurs ? À voir…
Quoi qu’il en soit, la société Digitalearn déploie actuellement son « expérimentation » au sein d’une dizaine d’écoles élémentaires dans la ville de Limoges, dont les noms sont là aussi tenus mystérieusement « secrets »…
Il ne manquerait plus que des fondations comme le Lion’s Club de France puissent également faire œuvre de charité dégoulinante en encadrant l’aide aux devoirs au sein de l’école publique pour mieux pratiquer l’entrisme, et le tableau serait complet…
Oui ? Pardon ? Ah… Ces pratiques ont également pignon sur rue dans les établissements de l’académie ? Et avec la bénédiction d’une majorité de collègues ?…
Ne serait-il pas urgent d’organiser une formation sur la laïcité ? À vendre notre école publique par morceaux, il est certain en tout cas que nous trouverons des acheteurs…

Sud éducation Limousin

LA LECTURE, UN ACTE ÉMINEMMENT POLITIQUE

Le ministre Blanquer tente de réduire la lecture au seul déchiffrage, alors que cette méthode est source d’inégalités pour les élèves n’ayant pas une maîtrise solide de la langue. À cette vision réductrice de la lecture, Sud éducation oppose une vision ambitieuse : lire pour s’émanciper.
Et se veut force de proposition.
La maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences1 et le recentrage sur les fondamentaux sont sur les lèvres de nos gouvernant‑es depuis déjà un certain temps. Sud éducation a maintes fois dénoncé cette vision utilitariste de l’école au rabais pour certain‑es, quand d’autres sont socialement program­mé‑es pour « aller loin ». Si Macron et Blanquer, son ministre de l’Éducation, n’ont certainement pas perdu de vue ces objectifs, ils ont choisi de mettre l’accent sur l’apprentissage de la lecture à travers leur mesure phare, les « CP de la réussite » en Éducation Prioritaire (EP), aux effectifs limités à 12 élèves par classe. Au-delà de la question de la réforme de l’EP sous Hollande2, au-delà également de l’annonce de moyens constants (donc au détriment d’autres moyens pour l’éducation) pour mettre en place cette réforme, se posent plusieurs questions d’ordre pédagogique : l’apprentissage de la lecture n’est-il l’affaire que d’une seule classe ? La réduction des effectifs suffit-elle à assurer 100 % de réussite (et de réussite à quoi ?) ? Quels lecteurs et lectrices voulons-nous que nos enfants deviennent ?
Les réponses que le gouvernement entend apporter à ces questions sont claires : oui, on apprend à lire au CP, tout au mieux les enseignant‑es peuvent préparer cette échéance en Grande Section et colmater les brèches en CE1 (grâce aux baisses d’effectifs dans certaines classes d’EP cette année). Comment la maternelle peut-elle préparer les élèves ? En leur faisant apprendre l’alphabet et travailler la correspondance entre graphèmes et phonèmes, lettres et sons, nécessaire ensuite à l’acquisition de l’encodage, puisque l’appren­tissage de la lecture ne semble dépendre que de ça… et voici que réapparaît le spectre de la polé­mique entre méthode syllabique et méthode globale, dont politiques et médias tenteront une énième fois de pré­tendre qu’il s’agit d’un débat de technicistes, sans intérêt pour la population. Cela va pourtant bien au-delà d’une simple question de technique et de méthode d’appren­tissage : il s’agit de véritables visions politiques et idéolo­giques antagonistes qui s’affrontent.
D’un côté, une vision ambitieuse de la lecture, pour toutes et tous, se travaillant à l’école, à la maison, à chaque instant. Cette lecture, c’est celle de l’implicite, de l’interprétation, de la culture, du plaisir. Elle est faite de langage et de vocabulaire riches. Sa compré­hension est complexe pour les enfants, c’est pourquoi elle est intéressante et motivante.
Elle forge des esprits critiques en consolidant l’esprit de réflexion. Elle ne se mesure pas par des QCM comme a tenté de l’imposer le gouvernement avec les évaluations CP et CE1 en ce début d’année… d’ailleurs, se mesure-t-elle ? Son but n’est pas de façonner des travailleur‑ses aliéné‑es, mais des esprits émancipés. Pour ce faire, la lecture ne se borne pas à l’encodage, elle prend tout ce qui est bon pour parvenir à son objectif. Les sons sont accessoires. Son apprentissage ne commence pas au premier jour de CP, il débute dès la naissance, en baignant l’enfant dans un monde de livres, de lectures offertes (on comprend immédiatement l’importance dramatique des inégalités sociales). Il ne se termine jamais. C’est l’esprit, notam­ment, de la méthode naturelle de lecture-écriture, mise en avant par les pédagogies alternatives (notamment la pédagogie Freinet) actives un peu partout mais toujours marginales (et pour cause, ces pédagogies ont l’ambition d’émanciper les élèves).
Et puis il y a la vision étriquée, le B.A. BA. Celle qui se contente de déchiffrer, de comprendre l’explicite d’un texte simple et sans saveur (une consigne, une notice, un mode d’emploi…). Celle dont les Macron, Blanquer et leur caste nous disent cyniquement que c’est « mieux que rien », mais dont ces élites sociales et amorales ne se contenteront jamais pour leurs enfants. Celle qu’ils ont beau jeu de réserver à l’école publique, puisque leurs enfants n’y sont pas, et puisqu’elles et eux ont droit aux histoires le soir depuis tout‑es petit‑es. Le vocabulaire ? Bien sûr que c’est important : administrons-leur une leçon par jour. 5 mots devraient suffire, sans contexte et sans intérêt. Cette vision sert leurs intérêts, fabriquant de futur‑es travailleur‑ses sachant lire et réfléchir au minimum.
Alors bien sûr, fustigez la fantasmée méthode globale comme responsable de tous les maux de l’école. Sauf que quiconque a pris la peine d’observer les manuels de CP sait que la méthode syllabique la plus pure est depuis longtemps et pour longtemps installée dans leurs pages et dans les classes. Que malgré les discours réacs à base de « l’école et l’orthographe, c’était mieux avant », la tendance est de plus en plus au conditionnement des enfants à encoder d’abord et avant tout, en laissant au second plan l’exigence de l’orthographiquement correct.
À Sud éducation, nous ne voudrons jamais de cette vision au rabais.

Fédération Sud éducation

1. Sud éducation dénonce l’hypocrisie d’employer ce terme de « compétences », volé aux pédagogies constructivistes (dont ces politiques sont pourtant l’antithèse) puis totalement dévoyé.
2. Cette réforme s’est faite au prix de l’éjection de nombreux établissements de ces réseaux d’EP.

QUELLE ÉCOLE… AUJOURD’HUI ?

Éduquer à la citoyenneté dans une démocratie

L’individualisme social prime aujourd’hui sur le respect des règles collectives. Notre bien commun qu’est l’école ne nous assurant aucun avenir collectif prometteur, chacun tente de s’emparer de son propre destin et de celui de ses enfants. D’où la méfiance des parents issus des classes populaires et leur relation compliquée avec l’institution.
Les « autorités éducatives » ne fonctionnent plus de manière solidaire alors que nous sommes méta­physiquement (en attendant de l’être politiquement) démocrates. Et l’enfant perçoit cette diversité des autorités.
Enfin, le flux des données qui contribue à l’éducation ne fait plus système. Or l’éducation est anthropologiquement fondatrice chez l’humain. L’humaine condition est assignée à l’éducation, qui est par ailleurs la seule façon de nous créer un monde commun.
Les changements récents du statut de l’enfant sont notamment liés à la contraception (c’est l’enfant désiré qui doit faire le bonheur de ses parents et de la famille, et non plus l’inverse… et il le sait, ce qui lui donne un pouvoir fantastique).
Aujourd’hui, nous éduquons à contre-courant (sys­tème marchand, publicité…) et le temps d’attention a largement diminué en classe. La montée de l’inatten­tion n’est pas seulement scolaire : c’est un phénomène sociétal majeur qui n’est compensé que par une partie des familles.
Quelle relation entre théorie et pratique ? 2
Pourquoi l’école entretient-elle une séparation entre la théorie et la pratique que reflètent les divisions en filières d’enseignement général et professionnel ? Pourquoi cette séparation s’accompagne-t-elle d’une hiérarchie implicite visant à admettre que la théorie serait supérieure à la pratique ?
Pour répondre à ces questions, il est fondamental de comprendre la place respective de la pratique et de la théorie dans les processus d’apprentissage et de production des savoirs.
On comprendra alors qu’il est grand temps d’in­venter une école polytechnique pour toutes et tous, qui fera une large place aux méthodes d’éducation actives, dans lesquelles théorie et pratique se nourrissent l’une l’autre.
La théorie est abstraction, tandis que la pratique correspond à la réalité. Elle peut être la mise en place concrète de la théorie, confrontée au réel, et donc soumise au contexte, à l’environnement, aux moyens. L’aller-retour entre la théorie et la pratique est créateur de richesse. Séparer les deux et organiser socialement les choses pour que certain-es théorisent tandis que d’autres exécutent est un choix qu’il va nous falloir commenter et dont la finalité est peut-être destructrice. Tout au contraire, le va-et-vient entre théorie et pratique est nécessaire.
La pratique doit motiver la théorie (pédagogie de projet) ou tout au moins permettre de découvrir et de construire la théorie (constructivisme). Or aujour­d’hui, la pratique est au contraire utilisée comme seule mise en œuvre de la théorie (approche par compé­tences) et les apprentissages sont donc dépossédés de leurs sens.
On observe à l’évidence une coupure entre la vie scolaire et la vie sociale, car l’école n’est pas un lieu où on vit les valeurs qu’on enseigne par ailleurs, ce qui est aussi une scission entre théorie et pratique.
Petit historique de l’école et de la division sociale du travail
Jusqu’à la fin du xviiie siècle et le début de la révolution industrielle, le travail se résumait à la cueillette, la chasse, la pêche, l’artisanat, l’agriculture, les manufactures… L’éducation – entendue des pro­létaires – se passait en grande partie à la maison et notamment à la ferme, dans la famille, ainsi qu’à l’atelier. L’apprentissage s’effectuait donc au sein de la famille, le plus souvent rurale.
La formation pratique et la formation théorique allaient alors de pair sur le terrain et elles étaient par conséquent polytechniques.
De 1780 à 1870, la révolution industrielle engendre l’apparition de la machine et, par suite, la fabrication en masse dans des usines. Les villes commencent à grossir et on crée peu à peu des écoles, non pas dans un but émancipateur, mais pour occuper les enfants des classes populaires qui se paupérisent.
De 1870 à 1914, l’élément clef est la concentration industrielle, due à un changement complet d’échelle dans la production qui n’est rentable qu’en quantité gigantesque. La classe ouvrière est conglomérée, ce qui crée un danger croissant de révolte et de révolution sociale. Le mouvement ouvrier veut une école du peuple et la commune de Paris propose d’instaurer l’école publique, laïque, gratuite et intégrale. Mais les conglomérats indus­triels génèrent peu à peu des enjeux nationaux et Jules Ferry ins­taure une école pour le peuple.3 On veut combattre le socialisme et le communisme et toutes les formes de constitution d’une idéologie révolu­tionnaire en renforçant l’appareil idéolo­gique d’état.
La période de 1918 à 1940 est celle de l’apparition du taylorisme. On note alors une baisse drastique des niveaux de qualification des travailleurs-euses. L’école ne se coupe pas pour autant du monde du travail comme on aurait pu s’y attendre, elle devient celle de la méritocratie, pour justement permettre à une partie des enfants des classes populaires de se qualifier et les sélectionner. Les meilleurs éléments (et seulement une minorité) sont orientés vers les enseignements techniques et professionnels. L’unité théorie-pratique est réhabilité dans des domaines bien particuliers (comme celui de la réparation automobile).
Dans le monde de l’éducation, un discours nouveau apparaît, celui de l’« arbeitsschule », qui souhaite ré­concilier la production et la vie quotidienne et relier théorie et pratique. Ce concept se retrouve dans les discours d’un nouveau courant progressiste : l’édu­cation nouvelle, qui souhaite refonder l’unité entre les théories sociales et la pratique sociale. Les valeurs théoriques prônées doivent être vécues à l’école. La formation n’est pas pour autant polytechnique.
La période de 1945 à 1980 est celle de l’avènement de l’électronique, de la robotique, de la mécanisation agricole, des infrastructures lourdes et du dévelop­pe­ment des services. L’éducation est massifiée, avant tout parce que le marché du travail réclame bien plus de main-d’œuvre.
Cette période est celle de la filiarisation poussée et de la massification de l’échec scolaire. Les cours théoriques (latin, maths) deviennent des outils de sélection, ce qui renforce l’idée que la théorie est pour les riches et la pratique pour les pauvres. L’école est désormais un instrument de repro­duction sociale.
À quoi l’école doit-elle faire face aujourd’hui ?
Depuis 1980, on assiste à une massification analogue des études supérieures. On est entré dans l’ère des crises et notamment du chômage de masse. L’opinion croit que plus on s’élève à l’école, plus on aura un emploi stable. La crise dans son ensemble est toujours alimentée par une boucle infernale : l’augmen­tation de la productivité engendre un excédent de capitaux et une accentuation de la compétition éco­nomique, qui incite à augmenter la productivité (avec pour consé­quences chômage, appauvrissement…).
Conséquences pour l’école : les investisseurs ca­pitalistes cherchent des secteurs d’inves­tis­sement rentables et les services publics sont évidemment une cible idéale ; il faut également soutenir les marchés ; enfin, la demande adressée à l’école est de se centrer davantage sur le « capital humain », qu’il faut préparer…
Aujourd’hui, on se dirige vers une polarisation des emplois, car les emplois qui ne peuvent pas être remplacés par des machines sont à la fois ceux à très fort niveau de qualification et ceux à très faible niveau de qualification. Les emplois médians, moyennement qualifiés, peuvent globalement être robotisés.
Ainsi, l’orientation sur les compétences est dé­libérément choisie pour investir dans le capital humain, au détriment des savoirs et d’un quel­conque projet émancipateur. On demande au futur travailleur d’être capable de mettre en œuvre des compétences théoriques dans diverses situations pratiques (savoir demander en trois langues si on veut du beurre dans son sandwich…).
On peut dès lors aisément prédire l’école à deux vitesses que nous préparent les capitalistes :
 enseignement public dégradé et massifié pour les emplois à faible niveau de qualification ;
 enseignement privé pour celles et ceux qui pourront se payer un très fort niveau de qualification.
Les politiques actuelles n’ont pas d’autre objectif que celui de désorganiser et faire dysfonctionner le service public, en particulier d’éducation, afin de le « mar­chandiser » plus facilement.
Il devient donc urgent de construire ensemble une mobilisation citoyenne contre une politique utilitariste des services publics, tout en inventant des alternatives aux diktats de l’économie.

Sud éducation Limousin et Aisne

ÉDUCATION MORALE ET CIVIQUE : METTONS À L’HONNEUR « LA SOCIÉTÉ DE L’ENGAGEMENT » ET DÉVELOPPONS L’ESPRIT CRITIQUE DE NOS ÉLÈVES !

Propositions d’études de cas sur les actions non violentes de désobéissance civile
Dans le secondaire, les programmes d’éducation morale et civique (EMC) et les Parcours nous enjoignent d’apprendre aux jeunes à s’engager (CNESCO, article Le Monde 2016).
Cette injonction s’inscrit dans le Plan de déve­lop­pement pour la vie associative en mettant à l’honneur la « société de l’engagement » – autrement dit le bénévolat. Même si cette dynamique veut faire du secteur associatif un « laboratoire d’innovation pour la précarité des travailleur‑ses », retournons cette injonction pour montrer aux élèves le pouvoir d’agir du/de la « citoyen‑ne » ou habitant‑e !
Nous proposons ici plusieurs pistes de travail qui peuvent s’inscrire dans le thème « Comment résister au xxie siècle ? » des programmes d’EMC, dans le cadre du Parcours citoyen de troisième ou encore dans celui du Parcours interdisciplinaire de cinquième ou de seconde.
S’engager pour la justice climatique et sociale (Thème « Comment résister au xxie siècle ? » du programme d’EMC)
On peut, par exemple, présenter un dossier documentaire sur les actions non violentes menées par le collectif des faucheur-ses de chaises en 2016 qui dénoncent l’évasion fiscale et la nécessité de « récupérer » cet argent pour financer les services publics (hôpitaux, écoles, …) ainsi que la transition écologique. Plus loca­lement, on peut parler des actions menées contre l’utilisa­tion d’huile de palme dans les biocarburants en 2017. Les actions menées au cours du mois de septembre 2018 fournissent également des exemples locaux et d’actualité.
S’engager en faveur des réfugié-es
(Thème « Comment résister au xxie siècle ? » du programme d’EMC)
On peut aborder le délit de solidarité avec un dossier local autour des luttes dans les Alpes. En quatrième, cet axe de travail peut se faire en lien avec « les mobilités humaines » au programme de géographie ; ou lors de l’étude du Droit en EMC avec la multiplication des procès.
L’engagement résistant
(Parcours citoyen en troisième)
En classe de troisième, « la France dans la Seconde Guerre mondiale », au programme en histoire, peut contribuer au Parcours citoyen autour de la question de l’engagement résistant : « Résister pour préserver les libertés et les droits ? ». Les élèves peuvent par exemple travailler sur un dossier local autour du camp des Milles ou plus largement sur la résistance en Provence.
En EMC, les exemples ne manquent pas non plus :
• S’engager dans un syndicat pour préserver notre système de protection sociale (parallèle avec le thème « Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques ») ;
• S’engager dans une ONG humanitaire (passerelle avec le thème : « Qu’est-ce que la défense nationale ? »).
L’individu face à l’autorité
(Parcours citoyen en troisième)
Un second Parcours citoyen en troisième autour de l’injonction « s’engager » peut être proposé aux élèves : « L’individu face à l’autorité ». Des objets d’études peuvent être présentés en français, en arts plastiques, en musique, en histoire, en EMC. Interdisciplinarité oblige !
Objets d’étude envisageables :
• Visionner des extraits du film La Vague sur le totalitarisme ;
• Travailler sur le témoignage de Lucie Aubrac et/ou un texte d’Hannah Arendt ou encore de colonisé-es dans le contexte colonial (Algérie/Inde) sur le devoir de désobéissance contre un état illégitime mais légal ;
• Étudier des extraits de la BD Persépolis : la jeunesse face à l’autorité religieuse radicale…
Dans le même ordre d’idées, le dernier chapitre d’histoire du programme de troisième en lien avec les arts et les lettres invite à traiter mai 68. Un dossier de tags, slogans, etc. permet d’aborder :
• la jeunesse face à l’autorité parentale et patriarcale ;
• la jeunesse face à l’autorité étatique et policière ;
• les femmes face à l’autorité masculine et hétéro-patriarcale ;
• les travailleur-ses face à l’autorité patronale : le combat syndical.
Notons que ces projets sont tout à fait déclinables au lycée.
S’engager en faveur du développement durable (Parcours interdisciplinaire en cinquième et en seconde)
En cinquième et en seconde, un parcours interdisciplinaire EMC, géographie, SVT, technologie, Sciences physiques : « S’engager en faveur du déve­loppement durable » peut être proposé. Les projets concrets sont multiples : construction d’éo­lienne, récupération des eaux de pluie, jardin potager, panneaux solaires, politique alimentaire à la cantine pour les filières d’approvisionnement, bilan énergé­tique de l’établissement…
S’engager en faveur de la justice climatique
(Parcours interdisciplinaire en cinquième et en seconde)
Second parcours interdisciplinaire possible : « S’engager en faveur de la justice climatique ».
En lien avec le thème sur la pauvreté, on peut recourir à des documents sur l’engagement humanitaire.
On peut aussi aborder la question de l’engagement, par le biais des mouvements climatiques :
• actions non violentes en faveur de la promotion des transports doux à Aix‑en-Provence le 27 septembre par l’association ADAVA ;
• actions contre les énergies fossiles (voir ci-dessus) ;
• actions en lien avec le Tour Alternatiba qui veut promouvoir les alternatives au dérèglement climatique.
Les élèves peuvent étudier le plan d’un village des alternatives construit autour de quartiers thématiques : transport, énergie, habitat, finances et économie, droits de l’Homme / Femme, recyclage, etc… et montrer le rôle d’acteurs et actrices qui se bougent pour le climat pour construire des solutions locales !
Nous pouvons ainsi traiter le devoir de désobéissance civile face à l’urgence climatique et sociale et mettre à l’honneur « la société de l’engagement » afin de développer l’esprit critique de nos élèves. Cela fait partie des compétences du socle.
Par delà les injonctions, nous gardons notre liberté pédagogique notamment pour le choix des études de cas.
Emparons-nous de ces outils pour parler de résistance avec nos élèves !

Sud éducation Bouches-du-Rhône

Coup de gueule - Pas de vagues, vraiment ? 

En réaction à l’agression filmée d’une enseignante, le hashtag #pasdevague compte déjà plusieurs dizaines de milliers de messages, autant de réactions de professionnel-les disant la violence réelle et le déni institutionnel qui émaillent leur pratique.
Cette souffrance au travail ne saurait être niée ou minimisée, là n’est pas notre propos. Mais nous ne pouvons que réagir aux utilisations médiatiques et politiques qui en sont faites. La violence à l’école est monnaie courante et ce n’est pas nouveau : le plus souvent entre élèves, parfois des élèves vers les enseignant-es, parfois également, ne l’oublions pas, des enseignant-es vers les élèves. Mais pour Sud éducation, la réponse n’est certaine­ment pas à chercher du côté du tout sécuritaire et des déclarations martiales : non, la multiplication des centres édu­catifs fermés ou l’arrivée de flics à l’école, applaudis par la facho­sphère, ne sont pas des réactions acceptables à cet état de fait.
Pour une école égalitaire et émancipatrice, qui ne générera plus la violence, ce sont les conditions de travail et d’étude qu’il faut améliorer : baisse des effectifs, formations initiale et continue de qualité, embauche de personnels médico-sociaux, pédagogies alternatives… Selon nous, ce sont les seules mesures à même d’endiguer l’agressivité qui naît des injustices structurelles du système et de la désespérance qu’il engendre parfois.

Fédération Sud éducation
 

LES AGENTES DANS L’ÉDUCATION NATIONALE

L’Éducation nationale ne fait pas exception à la division sexuelle du travail qui marque la sphère professionnelle. Cette division sexuelle du travail désigne « la distribution institutionnelle ou coutu­mière des fonctions productives entre les sexes ».
Elle présente deux grands principes organi­sateurs qu’on retrouve dans l’Éducation nationale.
Un principe de séparation : il existe des travaux d’hommes et des travaux de femmes ; un principe de hiérarchisation : un travail d’homme a plus de valeur que celui d’une femme.
Dans la sphère profes­sion­nelle, ces inégalités servent à la société pour « créer un système de genre », dans lequel les professions dites « féminines » sont dévalorisées, notamment celles issues du travail domestique, qui assurent des fonctions de soin, de « care ».
Ces métiers, exercés aujourd’hui par des femmes sous la forme du salariat, correspondent globalement aux tâches qui leur étaient dévolues dans le passé, soit dans le cadre de la domesticité au xixe siècle, soit dans le cadre familial. Autrement dit, la division sexuée du travail s’est recomposée différemment mais n’a pas fondamentalement été remise en question. Certains métiers restent ainsi à dominante féminine : enseignantes, agentes administratives ou d’entretien, infirmières, psychologues de l’Éducation nationale, etc.
Dans l’Éducation, les personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé de l’Éducation nationale connaissent un taux de féminisation élevé : 85,5 % dans la filière administrative et 96,2 % dans la filière sociale et de santé. 68,1 % des personnels non enseignants sont des femmes, plus nombreuses parmi les ATOSS (personnels administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé) (75,5 %) que parmi les personnels d’encadrement (55,1 %). Notons que ces chiffres recoupent des chiffres plus globaux, puisque dans l’ensemble des sphères professionnelles, 74 % des agent-es d’entretien sont des femmes.
Ces métiers fortement féminisés, dans l’Édu­cation nationale comme ailleurs, se caractérisent par le temps partiel, une faible qualification et des salaires particu­lièrement bas. Ainsi, en 2007, plus de 20 % des femmes ATOSS étaient à temps partiels, avec un ratio de 6,6 par rapport aux hommes ATOSS. Autre élément important, les femmes qui exercent ces fonctions ont en général des carrières en pointillées (chômage, congé maternité, etc…) et n’arrivent que tardivement dans la pro­fes­sion. Ainsi, l’âge moyen d’une professeure du public est de 40 ans, tandis que l’âge moyen d’une agente est de 46 ans. Une fois à la retraite, les pensions touchées sont donc bien moins importantes que celles des hommes, perpétuant les inégalités salariales.
Sud éducation dénonce cette séparation sexiste du travail qui n’est qu’un exemple de la domination patriarcale que les femmes subissent au quotidien dans notre société et dans notre institution, et invite tous les personnels à s’emparer de ces questions et à lutter dans les établissements.

Fédération Sud éducation

BOURDIEU ET NOUS

Pierre Bourdieu fait partie des références que nous citons volontiers.
Pourtant, la lecture de La Reproduction (Bourdieu-Passeron), aussi exaltante soit-elle, est souvent ardue et parfois épuisante, voire désespérante. Que cela ne nous empêche pas d’en extraire ce que nous estimons en être l’essentiel…
Dégageons d’abord l’un des concepts clés de Bourdieu : l’habitus. Il ne relève pas, et c’est important, de l’inné, mais de l’acquis social. C’est en quelque sorte la manière dont chacun intériorise son expérience propre pour en déduire, le plus souvent inconsciemment, sa conception des structures sociales. En ceci, l’habitus est évidem­ment individuel ; mais sous l’effet des normes et pratiques du ou des groupes d’appartenance, il en vient finalement à désigner des manières d’être, de penser, de faire, communes à des personnes de même origine sociale.
Penchons-nous maintenant sur la notion, elle aussi essentielle, de violence symbolique. Il s’agit du processus par lequel l’ordre domi­nant se reproduit sous des appa­rences « naturelles » et est accepté comme tel (et donc dans l’igno­rance de son arbitraire) par les classes dominées : les domi­nants ont le pouvoir d’imposer leur propre vision comme objective et collective ; les dominés disposent alors comme unique mode de pensée de celui des dominants ; ils ne peuvent donc pas échapper à la violence symbolique et reconnaissent la légitimité de l’habitus dominant, tout ceci se faisant de façon implicite et non consciente.
En 1970, Bourdieu présente, dans La Reproduction, la synthèse théorique de recherches dont le livre Les Héritiers marquait, en 1964, la première étape. Il entend exposer comment, entre autres agents socialisateurs, l’École est un lieu essentiel de violence symbolique, et démonter les mécanismes de la repro­duction sociale.
Le système scolaire n’est en effet absolument pas neutre : ses agents (les enseignants) contribuent, inconsciemment, tout à la fois à valoriser et à transmettre les habitus de la classe dominante, en même temps que l’institution scolaire se légitime elle-même et rend invisible et indolore ce processus.
Qu’on en veuille pour exemple les exigences implicites du système éducatif : en fonction de leur distance à la culture scolaire, à travers laquelle on identifie aisément leur extraction sociale (la culture scolaire conservant les codes des classes dominantes, notamment en termes de rapport au langage), les enfants, dès le plus jeune âge, se sentent plus ou moins « chez eux » à l’École et reconnaissent comme légitimes les signaux de réussite ou d’échec qu’elle leur renvoie.
Autre exemple, le déficit d’« ambition scolaire » des jeunes issus des classes populaires : l’exclusion n’est jamais aussi efficace et ressentie comme naturelle que lorsqu’elle prend la forme d’une auto-exclusion, montrant ainsi la réussite du processus d’inté­rio­risation de l’indignité scolaire.
L’ascenseur social que l’École est parfois, permettant des parcours remarquables et exemplaires à ceux que Bourdieu nomme les « survivants », ne prouve rien : sur-sélectionnés et en conséquence sur-adaptés au système, ceux-ci réussiront brillamment, seront recon­naissants de la chance offerte et intégreront avec un fort sentiment de légitimité les classes domi­nantes. La fonction sociale des survivants, ainsi que des quelques enfants favorisés exclus en cours de route par l’École, est une fois de plus d’entretenir l’apparence de neutralité et d’objec­tivité de l’institution ; c’est le modique prix à payer par la classe dominante pour se reproduire en paix et maintenir l’ordre social.
La démocratisation scolaire, enfin, n’est qu’un trompe-l’œil : davantage translation que défor­mation, elle n’offre des parcours plus longs et en apparence plus prestigieux aux classes populaires qu’en échange d’une progressive dévalorisation des carrières scolaires privilégiées par leurs enfants, ce que montrent les auteurs à travers une étude statistique de l’accès différencié aux filières universitaires à la fin des années 1960 (mais on peut supposer qu’il serait aisé d’actualiser cette étude avec des résultats similaires, ou d’en mener une semblable sur la création et le recrutement du baccalauréat professionnel).
Pour conclure, L’École, empruntant implicitement et sous des apparences de neutralité les habitus de la classe dominante, rendant légitime aux yeux de tous hiérarchisation, sélection et élimination, remplit en douceur et à bas bruit une fonction forte de conservation sociale et de maintien de l’ordre établi. De quoi nous laisser songeurs…

Sud éducation Aisne

ACCUEIL ET « DÉSACCUEIL » DES MINEURS ISOLÉS ÉTRANGERS DANS LE TARN

L’été aura été profitable au conseil départemental : suite aux évaluations auxquelles il a fait procéder, il s’est débarrassé de la très grande majorité des mineurs isolés étrangers qui étaient à sa charge ou sous sa responsabilité, ces mineurs isolés que l’on appelle désormais des MNA4 et dont le conseil départemental du Tarn a fait des SDF, ou pire encore. Pendant l’été, le conseil départemental aura fait évaluer 81 jeunes, 75 seront déclarés majeurs, soit 92,6 %. Pour qui pratique une politique du chiffre, c’est une belle réussite, une opération gagnante. Car 75 jeunes déclarés majeurs, ça veut dire 75 jeunes dont le conseil départemental n’aura pas à assurer la prise en charge… mais 75 jeunes déclarés majeurs, ça veut dire aussi 75 jeunes mis à la rue, privés de leurs droits fondamentaux5.
MNA : bienvenue dans le Tarn !
Dans la législation française, la prise en charge des mineur-es incombe au conseil départemental via les services de l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE), que ces mineur-es soient ou non étranger-ères, puisque concernant les mineur-es c’est leur minorité qui prime sur toute autre considération… enfin, en théorie, et avant que la loi n’évolue, ou plutôt ne régresse, dans un sens contraire6. Dans les faits, le/la mineur-e étranger-ère subit un traitement particulier : avant une prise en charge effective, on commence par s’assurer : 1) qu’il/elle est bien mineur-e ; 2) qu’il/elle est bien isolé-e. Ces dernières années, devant le nombre croissant de MNA qui arrivent dans les départements, l’évaluation est devenue la priorité et les travailleur‑euses du social ont vu leurs missions s’infléchir pour les trans­former en flics : à la protection et à l’accompagne­ment se substituent l’évaluation et la suspicion.
Le Tarn n’échappe pas à cette situation et à ce désastre humain. Comme dans d’autres départements, le nombre de mineurs isolés étrangers a certes sensiblement augmenté : au 1er janvier 2018, le Tarn comptabilisait 95 arrivées de MNA, 60 de plus qu’en 2017 à la même date. De là à dire qu’il y a une « arrivée massive », il y a un grand pas, voire un fossé, que franchit allègrement le conseil départemental, peu enclin à accueillir, et obnubilé par la nécessité de « dé­sengorger » ses services. La prise en charge effec­ti­ve de ces jeunes passe en second lieu. On se con­tente de les mettre à l’abri dans des hôtels où ils sont plus ou moins bien pris en charge. Certains resteront dans ces hôtels plusieurs mois, souvent privés de leurs droits, leur droit à une scolarité, leur droit à des titres de transport, leur droit à un suivi médical et psycho­logique. Des conditions qui aggravent les trau­matismes qu’ils ont subis pendant leur long et périlleux périple.
Les joies de l’évaluation
Que le conseil départemental du Tarn soit débordé, nous pouvons le reconnaître. Ce que nous n’admet­tons pas, c’est qu’au lieu de se battre pour obtenir des moyens supplémentaires, le conseil départemental ait choisi d’évaluer et de trier, avec pour objectif cynique de se « débarrasser » d’un maximum de jeunes sous le prétexte qu’ils seraient majeurs, histoire précisément de « désengorger » ses services. Une politique admi­nistrative du chiffre au détriment d’une politique humaniste des droits. Pour mener à bien cette opé­ration de « désengorgement », le conseil départe­men­tal a requis les services du DDAEOMI, un dispositif d’évaluation mis en place par l’Association nationale de recherche et d’action solidaire (ANRAS) dont les con­sé­quences désastreuses pour les jeunes se sont déjà manifestées en Haute-Garonne, en Ariège et dans le Gers7.
Ce dispositif a donc sévi dans le Tarn tout l’été sous le nom de DEE81 (Dispositif expérimental d’éva-luation). Son but est clairement de trier les jeunes, objectif réussi, ce qui autorise le président du conseil dépar­temental tarnais, Christophe Ramond, à en louer l’efficacité : à la fin de l’été, sur 81 jeunes évalués, seuls 6 seront reconnus mineurs. Cette évaluation s’inscrit dans un cadre qui pour être légal n’en est pas moins inhumain, ce que dénoncent les collectifs d’aide aux sans papiers. Mais le DEE81 va plus loin et s’autorise des pratiques qui le mettent hors la loi : certains jeunes sont privés de l’interprète auquel ils ont droit ; les papiers d’identité dont certains disposent sont systématiquement mis en doute alors même qu’ils ont parfois été authentifiés8 ; les propos tenus par les jeunes sont déformés dans un sens qui leur est toujours défavorable…
Et puis l’inhumain se cache aussi dans des détails et certaines pratiques sont tristement ridicules : à leur arri­vée au DEE81, les jeunes se voient prêter une paire de vulgaires tongs, « prêter » ai-je bien écrit, car à leur sortie il leur est demandé de restituer ce dérisoire accessoire. Et puis ce n’est pas tout. Quand on les con­gédie, on le fait avant midi, histoire de s’économiser un repas, et on les met dehors dans le plus grand dénue­ment, sans même une bouteille d’eau… Quand il fait parfois plus de 40° C, ça frôle la mise en danger. On leur dit bien qu’ils peu­vent faire un recours mais sans leur indiquer ni auprès de qui ni comment procéder. On leur donne bien le nu­méro du 115, mais ce dernier les con­sidère mineurs et, à chaque appel, leur rétorque qu’ils dépendent de l’Aide sociale à l’enfance (ASE)… Préfecture et conseil dé­partemen­tal jouent au ping-pong avec ces jeunes, la balle (soit les jeunes) au centre, dans la rue.
« Paroles, paroles, paroles »
Interpellé sur ces pratiques qui maltraitent les jeunes et bafouent leurs droits, le président du conseil départemental tarnais reste droit dans ses bottes : satisfait des résultats obtenus, il affirme « manifester toute [sa] confiance aux professionnels chargés de la mission d’évaluation » et notamment à l’ANRAS qui entend vendre son dispositif d’évaluation rému­nérateur à d’autres départements. Cette attitude du conseil départemental, les pratiques qu’il cautionne et met en œuvre concernant les MNA entrent en totale contra­diction avec les propos que tenait Christophe Ramond en mars 2018 lors d’une entrevue accordée aux collectifs qui viennent en aide aux sans papiers. Il affirmait alors vouloir associer ces collectifs à la cellule spécifique MNA qui se mettait en place au sein du département, il s’engageait à communiquer les coordonnées de ces mêmes collectifs aux jeunes que le département cesserait de prendre en charge afin que ceux-ci puissent leur venir en aide. Dans les faits, il n’en fut rien. Il faudra un courrier, envoyé à la mi-juillet, pour que figurent enfin, sur le document remis aux jeunes à leur sortie du DEE81, le numéro d’avocat-es et les coordonnées de collectifs de soutien tarnais. Mais comme il ne faudrait pas trop les renseigner tout de même, pour un collectif l’adresse donnée est erronée, pour un autre il n’y a pas de numéro, simplement une adresse électronique ; quant au dernier, celui qui a interpellé le conseil départemental, il ne figure pas sur le document remis aux jeunes, trop gauchiste sans doute.
Le Tarn, terre d’accueil
« Le Tarn est une terre d’accueil », annonçait fièrement Christophe Ramond lors de cette entrevue avec les collectifs de soutien aux sans papiers. « L’accueil », ce n’est certainement pas le conseil départemen­tal qui le pratique : on n’accueille pas quand on met sans scrupules ni état d’âme 75 jeunes à la rue.
Pourtant, dans le Tarn, comme ailleurs en France, il y a bien un accueil. Grâce à l’aide précieuse d’édu­ca­trices spécialisées préoccupées par le sort de ces jeunes reconnus majeurs et jetés à la rue, RESF81 a pu entrer en contact avec une vingtaine d’entre eux. Des démarches ont alors été entreprises pour contester la décision prise à leur encontre : saisine directe de la juge des enfants, nous attendons désor­mais qu’elle leur donne audience. Mais il fallait aussi loger ces jeunes que ne veulent ni le 115 ni l’ASE.
Un appel à hébergement solidaire a été lancé et des dizaines de familles et personnes ont géné­reusement ouvert leur porte à ces mineurs que le département rejette, des personnes qui sont au­jourd’hui heureuses de partager le quotidien de ces jeunes, de les accom­pagner, de les soutenir, des personnes qui ne raisonnent ni en « flux », ni en « taux », ni « en chiffres », des per­sonnes qui voient leur propre humanité se dessiner sur les visages de ces jeunes et qui se paient des sourires qu’ils leur rendent.

Sud éducation Tarn

HÉBERGEMENT D’URGENCE (115) :
NOS ÉLÈVES À LA RUE !

Dès le début du mois d’avril 2018 dans les Hauts-de-Seine, plus de 200 familles logées dans des hôtels par le 115 (SIAO 92) ont été remises à la rue avec leurs enfants sans aucune solution. Par manque de financement, les critères d’accueil dans les hébergements d’urgence se sont durcis, et les familles ne sont plus accueillies si leurs enfants ont plus de trois ans ou ne sont pas porteurs de handicap.
Certain-es de nos élèves se sont ainsi vio­lemment retrouvé-es à la rue, privé-es de leur droits élémentaires d’enfant : un toit, des conditions de vie décentes, une scolarisation sereine.
La mobilisation avec et autour de ces familles, avec le soutien d’associations, de mouvements syndicaux et politiques, s’est organisée pour demander l’arrêt des expulsions des logements d’urgence et le relogement des familles à la rue. À l’issue de l’un des rassemblements devant la préfecture des Hauts-de-Seine le 20 juillet 2018, le préfet s’est engagé à ne plus expulser les familles hébergées par le 115 et à réintégrer, dans la mesure du possible, celles dores et déjà à la rue. Engagements qu’à ce jour il n’a que très partiellement tenus…
Aujourd’hui, les critères de priorisation de l’accès à l’hébergement d’urgence sont toujours en vigueur : les familles sans logement, avec des enfants de plus de trois ans, qui arrivent dans le 92 risquent de ne plus être prises en charge par le 115 et de rester à la rue. Sans adresse, les enfants risquent de ne pas être scolarisés et les familles se retrouvent seules dans la détresse et la misère.
Face au cynisme du département le plus riche de France et face aux institutions publiques qui ne cessent de bafouer les droits humains fonda­mentaux pour de simples logiques financières, rendant ainsi quasi impossible l’action des travailleurs sociaux et travailleuses sociales, Sud éducation s’engage auprès de ces familles et des associations qui estiment que les prin­cipes de solidarité (et non de charité) et de lutte pour le droit à un logement décent et pérenne de tous les êtres humains vivant sur le sol français est l’une des bases de la so­ciété que nous voulons construire ensemble.
Nous invitons toutes et tous les enseignant-es à être vigilant-es quant à l’existence de telles situations parmi leurs élèves et à participer aux collectifs de mobilisation existant dans certaines villes (Nanterre, Gennevilliers…), afin de ne laisser aucune famille dans l’isolement et le dénuement.
Pour tout renseignement, n’hésitez pas à contacter Sud éducation 92.
Dans son ELAN, la République (en) marche sur la gueule des pauvres
Le projet de loi ELAN (Évolution du logement et aménagement numérique) vise à réformer le droit immobilier. Il a été présenté au Conseil des ministres en avril 2018, discuté à l’Assemblée nationale et au Sénat depuis.
Il présente plusieurs mesures anti-pauvres, dont l’une est particulièrement horrible : celle de l’ar­ticle 58 ter.

Plus d’infos sur

https://paris-luttes.info/rassemblement-contre-la-loi-elan-10740

Sud éducation Hauts-de-Seine

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