Professeur-e‑s des écoles : missions et obligations de service

Guide Premier degré

Sommaire

  1. Les obligations de service
    1. Les animations pédagogiques
    2. Les obligations de service des maître·sse·s formateur·rice·s
    3. Les conseiller·es·s pédagogiques
    4. Les enseignant·e·s spécialisé·e·s
  2. Les obligations dans la classe
    1. Les documents obligatoires
    2. Accueil des élèves des collègues absent·e·s non remplacé·e·s
    3. La liberté pédagogique
    4. Comment faire avec les élèves qui perturbent la classe ?
  3. La mobilité des enseignant·e·s du premier degré
    1. Le mouvement interdépartemental
    2. Le mouvement intra-départemental

1 - Les obligations de service

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Décret n° 2008 – 775 du 30 juillet 2008

Si les mis­sions effec­tuées par les professeur·es des écoles peuvent varier selon les fonc­tions exer­cées, le temps de ser­vice est glo­ba­le­ment défi­ni ainsi :

- 24 heures heb­do­ma­daires devant élèves ;

- 108 heures annualisées :

- 36 heures d’activités péda­go­giques com­plé­men­taires (APC), avec des groupes res­treints d’élèves, pour l’aide aux élèves en dif­fi­cul­té, une aide au tra­vail per­son­nel ou une acti­vi­té pré­vue par le pro­jet d’école ;

- 48 heures consa­crées au tra­vail en équipe (conseils des maître·sse·s et de cycle), aux rela­tions avec les parents et au sui­vi des élèves handicapé·e·s ;

- 18 heures consa­crées à la for­ma­tion conti­nue, « pour au moins la moi­tié d’entre elles », et aux ani­ma­tions pédagogiques ;

- 6 heures de par­ti­ci­pa­tion aux conseils d’école.

En cas de temps par­tiel, la tota­li­té des 108 heures est à divi­ser au pro­ra­ta du temps de ser­vice effec­tué. Ainsi, à mi-temps, on doit 18 heures d’APC, 9 heures d’animations péda­go­giques, 24 heures de réunions et 3 heures de conseil d’école.

Depuis qu’une par­tie du temps de ser­vice des professeur·e·s des écoles a été annua­li­sée, la ques­tion du choix des dates et horaires des réunions se pose. Le plan­ning des réunions doit être dis­cu­té et fixé col­lec­ti­ve­ment. Il ne peut pas être impo­sé. Les rai­sons d’ordre per­son­nel (acti­vi­tés régu­lières, ren­dez-vous ponc­tuels) qui rendent indis­po­nible un·e enseignant·e à un cer­tain horaire sont aus­si légi­times que les rai­sons de cumul d’emploi (TAP, études, can­tine…). Pour éta­blir le calen­drier des réunions, il n’y a pas plus de rai­sons de se baser sur les indis­po­ni­bi­li­tés dues aux cumuls d’emploi que sur les indis­po­ni­bi­li­tés personnelles.

Dans les écoles REP+, les enseignant·e·s ont un ser­vice réduit de 18 demi-jour­nées par année sco­laire. Ils et elles sont alors remplacé·e·s.

1.1 - Les animations pédagogiques

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La notion d’animation péda­go­gique obli­ga­toire n’existe dans aucun texte régle­men­taire. Pour s’inscrire, cer­taines aca­dé­mies obligent les professeur·es des écoles à uti­li­ser un logi­ciel ou une appli­ca­tion Internet. Si on n’y arrive pas ou si on ne veut pas uti­li­ser ces outils, il est tou­jours pos­sible d’envoyer ses choix d’animations péda­go­giques par cour­rier à son IEN. Il est légi­time d’exiger en début d’année un plan­ning men­tion­nant les dates, heures et lieux des ani­ma­tions péda­go­giques pré­vues. De plus, il est tout à fait pos­sible de modi­fier ses voeux en cours d’année pour cause d’indisponibilité per­son­nelle : il suf­fit de pré­ve­nir son IEN par cour­rier avant la tenue de l’animation.

Depuis la ren­trée 2015, la moi­tié des ani­ma­tions péda­go­giques (9 heures) devrait être sui­vie sur Internet via M@gistère. Suite à la mobi­li­sa­tion pour un retour à la for­ma­tion conti­nue « en pré­sen­tiel », le CHSCT minis­té­riel recon­naît que compte tenu des pro­blèmes posés par M@gistère, cette for­ma­tion ne peut avoir lieu que sur la base du volon­ta­riat et qu’aucune sanc­tion ne sera enga­gée à l’encontre des col­lègues qui ne veulent pas entrer dans ce dispositif.

Depuis la ren­trée 2020, un nou­veau pas vers l’au­to­ri­ta­risme mana­gé­rial est fran­chi avec la for­ma­tion en  « constel­la­tion » : des groupes consti­tués par les IEN selon les écoles ou niveaux de classe. Le minis­tère vou­drait que chaque année 1/​6ème des professeur·e·s des écoles suive une for­ma­tion en fran­çais ou en mathé­ma­tiques appe­lée « Plan fran­çais » /​« Plan mathé­ma­tiques ». Il s’agit de 30h de for­ma­tion : 18h sur les ani­ma­tions péda­go­giques et le reste consis­tant en des visites en classe par des conseiller·e·s péda­go­giques et d’autres col­lègues. Ces groupes sont cen­sés être « pilo­tés » par des conseiller·e·s péda­go­giques qui ne pour­ront pas avoir suf­fi­sam­ment de temps pour orga­ni­ser cela convenablement.

Pour SUD édu­ca­tion, la for­ma­tion conti­nue doit être consa­crée à des temps de réflexion et de tra­vail en coopé­ra­tion sur des thèmes choi­sis par les enseignant·e·s, en fonc­tion de leurs besoins réels, non à par­tir d’une liste de besoins sup­po­sés, éta­blie par la hiérarchie.

1.2 - Les obligations de service des maître·sse·s formateur·rice·s

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Les enseignant·e·s du pre­mier degré titu­laires du CAFIPEMF (cer­ti­fi­cat d’aptitude aux fonc­tions d’instituteur·rice ou de professeur·e des écoles maître·sse formateur·rice) peuvent exer­cer la fonc­tion de maître·sse formateur·rice. Ils et elles par­ti­cipent à la for­ma­tion ini­tiale et au tuto­rat des sta­giaires et des étudiant·e·s de mas­ter MEEF.

Ils et elles sont déchargé·e·s de 6 heures de classe par semaine. Leur temps de ser­vice annua­li­sé est réduit de 72 heures consa­crées à leur docu­men­ta­tion et à leur infor­ma­tion per­son­nelles. Sur les 36 heures res­tantes, 24 heures sont consa­crées aux tra­vaux péda­go­giques, 6 heures sont consa­crées aux ani­ma­tions péda­go­giques et actions de for­ma­tion et 6 heures sont consa­crées à la par­ti­ci­pa­tion au conseil d’école.

1.3 - Les conseiller·es·s pédagogiques

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Les conseiller·e·s péda­go­giques sont des professeur·e·s des écoles titu­laires du CAFIPEMF affecté·e·s à une fonc­tion par­ti­cu­lière auprès d’un·e IEN. Ils et elles ne sont pas les supérieur·e·s des professeur·e·s des écoles, même s’ils et elles sont amené·e·s à tra­vailler avec l’IEN de cir­cons­crip­tion. Ils et elles ne peuvent pas impo­ser une visite si on ne sou­haite pas les rece­voir dans la classe. Ils et elles ne peuvent pas non plus impo­ser un entre­tien ou la mise en place d’un dis­po­si­tif pédagogique.

Les conseiller·e·s péda­go­giques sont déchargé·e·s de l’ensemble de leur ser­vice heb­do­ma­daire d’enseignement ain­si que des 108 heures annua­li­sées. Leur temps de ser­vice est de 1607 heures, répar­ties prin­ci­pa­le­ment sur les 36 semaines du calen­drier scolaire.

1.4 - Les enseignant·e·s spécialisé·e·s

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Les enseignant·e·s titu­laires du Cappei (cer­ti­fi­cat d’ap­ti­tude pro­fes­sion­nelle aux pra­tiques de l’é­du­ca­tion inclu­sive) peuvent occu­per dif­fé­rents postes qui cor­res­pondent à des moda­li­tés de ser­vice différentes :

Les enseignant·e·s spécialisé·e·s membres du RASED (qu’il s’agisse des enseignant·e·s chargé·e·s de l’aide à domi­nante péda­go­gique “maître E” ou des enseignant·e·s chargé·e·s de l’aide à domi­nante réédu­ca­tive “maître G”) doivent effec­tuer 24h de prise en charge d’élèves par semaine aux­quelles s’ajoutent 108h annuelles dédiées à la concer­ta­tion, au tra­vail en équipe péda­go­gique, aux échanges avec les parents, à la par­ti­ci­pa­tion aux conseils d’é­cole et aux temps de concer­ta­tion et de syn­thèse en lien avec la circonscription.

Les enseignant·e·s spécialisé·e·s coordonnateur·rice·s d’ULIS dans le pre­mier degré assurent 24h heb­do­ma­daires aux­quelles s’ajoutent 108h annuelles consa­crées à la concer­ta­tion, aux tra­vaux en équipe péda­go­gique, aux rela­tions avec les parents ou à la par­ti­ci­pa­tion aux conseils d’é­cole. Les enseignant·e·s spécialisé·e·s du pre­mier degré qui assurent la coor­di­na­tion d’une ULIS implan­tée dans le second degré ont un ser­vice de 21h aux­quelles s’ajoutent 2 heures heb­do­ma­daires de coor­di­na­tion et de suivi.

2 - Les obligations dans la classe

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2.1 - Les documents obligatoires

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Articles R131‑5 , D311‑6 et L111‑1 – 2 du code de l’éducation

Les seuls docu­ments obli­ga­toires sont le cahier d’appel, le livret sco­laire des élèves, l’emploi du temps (qui n’a pas à être com­mu­ni­qué au préa­lable), les consignes de sécu­ri­té et l’affichage du dra­peau tri­co­lore, du dra­peau euro­péen, des paroles de la Marseillaise et de la devise.

2.2 - Accueil des élèves des collègues absent·e·s non remplacé·e·s

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Le manque de titu­laires remplaçant·e·s est criant. De plus en plus de per­son­nels ne sont pas rem­pla­cés, et les « solu­tions » qui per­durent ne sont pas acceptables.

Le plus sou­vent, les élèves des col­lègues absent·e·s sont réparti·e·s dans les autres classes de l’école ou pris·e·s en charge par le-la col­lègue chargé·e de direc­tion. Cela ne peut pas être une solu­tion pérenne qui pèse sur les col­lègues et les élèves. En aucun cas une classe ne peut être confiée aux AESH ou aux ATSEM.

Attention, il n’est pas pos­sible de refu­ser les enfants qui se pré­sen­te­raient seul·e·s à la porte de l’école. Si des élèves des col­lègues absent·e·s se pré­sentent, il est pos­sible d’organiser un accueil dans le préau, dans la cour avec une rota­tion de sur­veillance orga­ni­sée dans l’école. Les parents peuvent être sol­li­ci­tés pour par­ti­ci­per à la garde des enfants sous la res­pon­sa­bi­li­té d’un·e enseignant·e et appe­ler la cir­cons­crip­tion pour deman­der des remplaçant·e·s.

- Les enseignant·e·s absent·e·s ne sont en rien obligé·es de pré­pa­rer la classe pour leurs élèves.

- Les enseignant·e·s accueillant les élèves de leur col­lègue absent·e ne sont pas obligé·e·s de pré­pa­rer la classe pour ces élèves, c’est à l’administration de four­nir des remplaçant·e·s.

La « solu­tion » consis­tant à embau­cher des contractuel-le·s pour pal­lier le manque de remplaçant·e·s n’est pas accep­table. Nous devons exi­ger des remplaçant·e·s titulaire·e·s en nombre suffisant !

2.3 - La liberté pédagogique

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D’après la loi n°2005 – 380 du 23 avril 2005 : « La liber­té péda­go­gique de l’enseignant s’exerce dans le res­pect des pro­grammes et des ins­truc­tions du ministre char­gé de l’éducation natio­nale et dans le cadre du pro­jet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection. ». Les fonc­tion­naires sont « res­pon­sables de l’exécution des tâches qui leur sont confiées » (article L.121 – 9 du Code de la Fonction publique).

Les enseignant·e·s dis­posent donc d’une liber­té péda­go­gique qui leur est recon­nue par les textes. Mais les évo­lu­tions actuelles en faveur d’une éva­lua­tion des pra­tiques peut conduire à impo­ser de l’extérieur des stan­dards pro­fes­sion­nels jugés effi­caces et à nor­ma­li­ser les pra­tiques pro­fes­sion­nelles. Or, il faut tenir compte du fait qu’un·e enseignant·e peut obte­nir de bien meilleurs résul­tats avec les pra­tiques pro­fes­sion­nelles aux­quelles il ou elle croit. Par consé­quent, l’enjeu n’est pas tant de faire en sorte que tou-te·s les enseignant·e·s uti­lisent les mêmes pra­tiques, mais bien de faire en sorte qu’ils et elles uti­lisent les pra­tiques qui sont les plus effi­caces pour eux et elles. Il est en tout cas néces­saire que les enseignant·e·s puissent avoir connais­sance et expé­ri­men­ter des pra­tiques qui ont été jugées effi­caces par la recherche. Il faut en outre qu’ils et elles aient les moyens d’évaluer l’efficacité de ces pra­tiques par rap­port à leur propre acti­vi­té et de les modi­fier en fonc­tion de leur réa­li­té de terrain.

La connais­sance des péda­go­gies alter­na­tives est en ce sens néces­saire à toute pra­tique évo­lu­tive et réfléchie.

La pédagogie Freinet

Cette péda­go­gie a été éla­bo­rée par Célestin Freinet à par­tir du début du XXe siècle. Elle a ins­pi­ré de nom­breux cou­rants péda­go­giques alter­na­tifs. Évolutive et dif­fi­ci­le­ment résu­mable, elle repose néan­moins sur un cer­tain nombre de prin­cipes inva­riants. L’enfant doit être trai­té de manière égale à l’adulte, mis dans une situa­tion de confiance et de réus­site. Célestin Freinet parle de « tra­vail vrai » qui donne du sens aux appren­tis­sages. En péda­go­gie Freinet, il peut y avoir de l’ordre et de la dis­ci­pline sans auto­ri­té, de même qu’il peut y avoir éva­lua­tion sans note ou mise en concur­rence. Quelques prin­cipes fon­da­men­taux de cette péda­go­gie sont par exemple le « tâton­ne­ment expé­ri­men­tal » qui consiste à pla­cer les élèves en situa­tion d’émettre une hypo­thèse et de la véri­fier, la méthode natu­relle, l’enfant auteur·rice, la vie démo­cra­tique par les conseils de classe, l’autonomie et la res­pon­sa­bi­li­sa­tion. Ces prin­cipes per­mettent une construc­tion du savoir per­son­na­li­sée mais qui par la coopé­ra­tion et le par­tage finit par rejoindre le savoir commun.

La pédagogie institutionnelle

Elle a été éla­bo­rée par Fernand Oury et Raymond Fonvielle au milieu du XXe siècle. Elle se base sur les tra­vaux du mou­ve­ment Freinet, en l’adaptant à un contexte urbain notam­ment par l’apport des tra­vaux en psy­cha­na­lyse de psy­cho­thé­ra­pie ins­ti­tu­tion­nelle de Jean Oury. Il ne faut pas voir dans cette appel­la­tion l’idée que cette péda­go­gie fut offi­cielle. Son but est de construire et de faire res­pec­ter des règles de vie de classe qui soient moins axées sur la répres­sion mais davan­tage sur la ges­tion des pro­blèmes et des conflits. A par­tir des tech­niques Freinet, plu­sieurs outils sont déve­lop­pés comme le « quoi de neuf ? », ou le conseil de classe coopé­ra­tif heb­do­ma­daire. L’idée est de rendre les élèves un maxi­mum acteur·rice·s du fonc­tion­ne­ment de cette socié­té que repré­sente l’école. Enfin la soli­da­ri­té et l’entraide sont des valeurs essen­tielles à ce courant.

L’Éducation nouvelle

Elle est pro­mue par le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN) fon­dé en par­tie par Henri Wallon en 1922. Le GFEN se nour­rit des tra­vaux de nom­breuses et nom­breux péda­gogues comme Jacotot, Freire, Korczak, Freinet, Makarenko. Ce cou­rant péda­go­gique s’appuie sur l’idée que les indi­vi­dus doivent avoir une par­ti­ci­pa­tion active à leur propre for­ma­tion et que l’éducation ne consiste pas en une simple accu­mu­la­tion de connais­sances mais en un pro­grès glo­bal de la per­sonne et de son rap­port au savoir. C’est ce que résume le pari éthique du GFEN : « Tous capables ! ». Cette péda­go­gie cherche à sus­ci­ter l’intérêt de l’apprenant·e pour com­prendre le monde, et ce en favo­ri­sant la coopé­ra­tion mais aus­si la confron­ta­tion d’idées, le/​la ren­dant ain­si acteur·rice de ses appren­tis­sages à par­tir de ses propres res­sources comme à par­tir des pro­blèmes posés par l’histoire humaine. Autre prin­cipe essen­tiel : celui de l’éducation glo­bale. Les connais­sances, intel­lec­tuelles, manuelles, phy­siques ou sociales sont mises sur un même pied d’égalité. Enfin, la démarche d’auto·socio construc­tion des savoirs est, pour le GFEN s’appuyant sur des tra­vaux de Wallon, Piaget et Vygotski, une dyna­mique néces­saire à la mise en place d’une telle édu­ca­tion, y com­pris et sur­tout dans les milieux populaires.

2.4 - Comment faire avec les élèves qui perturbent la classe ?

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Les professeur·e·s des écoles sont de plus en plus confronté·e·s à des élèves dif­fi­ciles à cana­li­ser mal­gré la bonne volon­té des équipes et l’inventivité col­lec­tive dont elles font preuve. Ces élèves peuvent désta­bi­li­ser toute une école et mettre des équipes (et les autres élèves) à rude épreuve. Souvent, l’administration n’agit pas, et les équipes sont lais­sées seules et dému­nies face à ces enfants en très grande souffrance.

De manière géné­rale, il faut noter et dater tous les inci­dents cau­sés par ces enfants et régu­liè­re­ment les faire remon­ter à l’IEN et à la DASEN si l’IEN ne semble pas réagir. Il faut aus­si tenir des équipes édu­ca­tives dans les­quelles des déci­sions sont prises. Les équipes édu­ca­tives, pré­vues à l’article D321-16 du Code de l’éducation, réunissent le direc­teur ou la direc­trice d’é­cole, le ou les enseignant·e·s de l’élève concerné·e, ses parents, le ou la psy­cho­logue sco­laire et les enseignant·e·s spécialisé·e·s inter­ve­nant dans l’é­cole. Si besoin, peuvent s’y joindre le ou la méde­cin de l’é­du­ca­tion natio­nale, l’infirmier·e sco­laire, l’assistant·e social·e et l’AESH qui accom­pagne l’élève.

En cas d’urgence (et notam­ment dans l’attente d’une prise en charge spé­cia­li­sée ou pour accé­lé­rer une orien­ta­tion), seul·e l’IA-DASEN peut prendre la res­pon­sa­bi­li­té d’une désco­la­ri­sa­tion tem­po­raire de l’élève. Il est impor­tant de ne pas res­ter seul·e face aux pro­blèmes ren­con­trés, de ne pas céder à la culpa­bi­li­sa­tion (dans un pre­mier temps au moins la hié­rar­chie pré­tend que l’enseignant·e et l’école « ne savent pas faire »), et de ne pas attendre pour tirer la son­nette d’alarme. Les pro­cé­dures sont longues et incer­taines alors que, pen­dant ce temps-là, l’enfant est là, en classe ou dans l’école, et que cela lui cause pré­ju­dice ain­si qu’aux autres élèves et aux adultes ! Il ne faut donc pas hési­ter à aler­ter pour obte­nir les sou­tiens néces­saires, y com­pris par voie syndicale.

3 - La mobilité des enseignant·e·s du premier degré

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3.1 - Le mouvement interdépartemental

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Mi-novembre /​début décembre a lieu la phase des muta­tions inter­dé­par­te­men­tales, au cours de laquelle les enseignant·e·s du pre­mier degré qui sou­haitent chan­ger de dépar­te­ment sont amené·e·s à faire des vœux par l’intermédiaire de l’application SIAM sur I‑Prof. Cette phase de muta­tion est pré­pa­rée par la publi­ca­tion d’une note de ser­vice minis­té­rielle (géné­ra­le­ment début novembre) qui pré­cise le dérou­lé du mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal et les élé­ments du barème. Pour cette phase de muta­tion, le barème est en effet défi­ni au niveau natio­nal et prend en compte l’ancienneté d’exercice en édu­ca­tion prio­ri­taire, l’ancienneté de ser­vice (l’échelon), l’ancienneté de fonc­tion dans le dépar­te­ment, le rap­pro­che­ment de conjoints (ain­si que les enfants à charge et les années de sépa­ra­tion) et la prio­ri­té liée au handicap.

Après l’annonce des résul­tats des muta­tions inter­dé­par­te­men­tales, les enseignant·e·s qui n’ont pas obte­nu satis­fac­tion ou qui n’y avaient pas par­ti­ci­pé car leur situa­tion alors ne le jus­ti­fiait pas, peuvent par­ti­ci­per au mou­ve­ment com­plé­men­taire orga­ni­sé à la dis­cré­tion des direc­tions des ser­vices dépar­te­men­taux de l’Éducation natio­nale. Ce mou­ve­ment com­plé­men­taire consiste à sol­li­ci­ter, d’une part, un exeat de son dépar­te­ment d’origine (c’est-à-dire une auto­ri­sa­tion à quit­ter le dépar­te­ment) et, d’autre part, un ineat du dépar­te­ment d’accueil sou­hai­té (c’est-à-dire une auto­ri­sa­tion à entrer dans le département).

Les postes à profil

La mul­ti­pli­ca­tion des postes à pro­fil dans le pre­mier degré est inquié­tante, que ce soit dans le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal ou dans le mou­ve­ment intradépartemental.

Pour la pre­mière fois, en 2021, il y a eu un mou­ve­ment sur postes à pro­fil dit « mou­ve­ment POP » dans le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal : les ensei­gnant-es inté­res­sé-es étaient invi­té-es à pos­tu­ler via l’ap­pli­ca­tion « Colibris ». Le minis­tère laisse croire à tra­vers ce type de recru­te­ment, que sous cou­vert de démo­cra­ti­sa­tion de mobi­li­té, le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tale pour­rait être acces­sible à tous-tes, même aux
débutant-es.

Ce mou­ve­ment POP, était réser­vé pour cette année à des postes spé­ci­fiques tels que ULIS, IME, IHTEP, direc­tion d’é­coles rurales iso­lées. Mais à l’a­ve­nir il pour­rait se généraliser.

Il se déroule en deux temps :

- pos­tu­ler via l’ap­pli­ca­tion Colibris avec dépôt d’un dos­sier (lettre de moti­va­tion, CV, …) ;

- un entre­tien dans un deuxième temps, après la sélec­tion sur dos­sier des candidat-es.

Dans les mou­ve­ments intra­dé­par­te­men­taux, les postes à pro­fil se déve­loppent éga­le­ment pour des postes de direc­tion, pour des postes ASH et, par­fois, pour les postes de classes dédoublées.

SUD édu­ca­tion s’op­pose à ce genre de recru­te­ment sur poste à pro­fil qui s’exo­nère des règles du mou­ve­ment « tra­di­tion­nel », qui ne prend pas en compte l’an­cien­ne­té dans le métier et qui met en place une sélec­tion et une mise en concur­rence des ensei­gnant-es sur des cri­tères qui ne sont pas clai­re­ment énoncés.

Les règles du mou­ve­ment doivent être trans­pa­rentes et ne pas être lais­sées à l’ap­pré­cia­tion de la hiérarchie.

3.2 - Le mouvement intra-départemental

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Au cours du mois de mars a lieu la phase des muta­tions intra-dépar­te­men­tales, à laquelle les enseignant·e·s qui ont chan­gé de dépar­te­ment ain­si que les enseignant·e·s qui n’ont pas d’affectation défi­ni­tive doivent impé­ra­ti­ve­ment par­ti­ci­per et à laquelle peuvent éga­le­ment par­ti­ci­per tou·te·s les enseignant·e·s qui sou­haitent chan­ger d’affectation. Cette phase de muta­tion est pré­pa­rée par la publi­ca­tion d’une cir­cu­laire qui pré­cise les moda­li­tés de par­ti­ci­pa­tion au mou­ve­ment et par la publi­ca­tion des lignes direc­trices de ges­tion qui détaillent les élé­ments du barème. Le barème du mou­ve­ment intra­dé­par­te­men­tal est en effet défi­ni au niveau dépar­te­men­tal et prend en compte l’ancienneté, les enfants, l’ancienneté sur le poste, l’ancienneté en édu­ca­tion prio­ri­taire ou la situa­tion de handicap.