Pour une remobilisation du monde du travail

I. Quelles pers­pec­tives syn­di­cales ?

I.1 Face à une offen­sive du patro­nat contre l’ensemble des droits des travailleurs/​euses, prendre la mesure de la situa­tion

Les dif­fi­cul­tés éco­no­mique, finan­cière, éco­lo­gique et sociale s’entremêlent et s’autoalimentent. Les effets glo­baux du capi­ta­lisme montrent l’impasse d’un déve­lop­pe­ment capi­ta­liste et pro­duc­ti­viste basé sur un par­tage de plus en plus inégal de la richesse pro­duite, la déré­gu­la­tion finan­cière, le libre-échange et le mépris des impé­ra­tifs éco­lo­giques.
Au cours des quatre der­nières décen­nies, le patro­nat, accom­pa­gné par les gou­ver­ne­ments, a mené une offen­sive par­ti­cu­liè­re­ment vio­lente contre les tra­vailleur-se‑s. D’une part, il lui fal­lait remettre en cause un rap­port de forces issu de l’après-guerre qui avait per­mis aux sala­rié-e‑s de gagner cer­tains acquis sociaux. D’autre part, il s’agissait de modi­fier la dis­tri­bu­tion des gains de pro­duc­ti­vi­té afin d’augmenter la part des pro­fits et de réduire celle des reve­nus du tra­vail. Force est de recon­naître que, sur ces deux plans, son attaque a été un suc­cès.
Ce qui se joue actuel­le­ment n’est qu’une nou­velle phase de cette attaque. Les mesures d’austérité, menées au nom d’une crise que les contra­dic­tions internes du capi­ta­lisme ont pro­vo­quée et au nom du rem­bour­se­ment de la dette publique pour laquelle les travailleurs/​euses n’ont aucune res­pon­sa­bi­li­té, per­mettent à la classe diri­geante de ren­for­cer ses posi­tions. SUD édu­ca­tion et Solidaires ont pris posi­tion contre le paie­ment de cette dette par laquelle le capi­ta­lisme finan­cier fait payer deux fois la fac­ture de sa propre crise au monde du tra­vail. L’augmentation des inéga­li­tés, l’aggravation des condi­tions de tra­vail, la pré­ca­ri­sa­tion des emplois, la dis­pa­ri­tion de pans entiers des ser­vices publics ont déjà repré­sen­té le prix à payer des reculs pré­cé­dents. Cette poli­tique de régres­sion s’exerce aus­si dans tous les domaines où l’idéologie réac­tion­naire et pro­duc­ti­viste est assu­mée par tout ou par­tie des « élites » au pou­voir : sans-papiers et demandeurs/​euses d’asile, luttes envi­ron­ne­men­tales, école, mon­dia­li­sa­tion, culture, genres.
Nous sommes dans une phase his­to­rique où l’ensemble des droits sociaux et des soli­da­ri­tés sont atta­qués, selon des rythmes et des moda­li­tés diverses, mais avec la même constance. Ailleurs en Europe, là où les poli­tiques d’austérité sont les plus bru­tales, des résis­tances impor­tantes existent, mais elles n’ont pour le moment pas débou­ché sur des vic­toires sociales. En France, la suc­ces­sion des défaites et des contre-réformes et l’absence durable de mobi­li­sa­tion d’ensemble suf­fi­sam­ment puis­sante pour impo­ser de nou­veaux droits marquent un rap­port de force défa­vo­rable au monde du tra­vail.
Sans modi­fi­ca­tion des rap­ports de force par les luttes, les pro­chains mois et les pro­chaines années ver­ront une accé­lé­ra­tion quan­ti­ta­tive et qua­li­ta­tive des contre-réformes. Les porte-paroles de l’idéologie domi­nante annoncent déjà la suite. Sur fond de mobi­li­sa­tions patro­nales illus­trant (s’il en était besoin) l’actualité et l’intensité de la lutte de classes, ils mettent en place des « réformes de struc­ture ». Au nom de l’impérieuse exi­gence de com­pé­ti­ti­vi­té et de la néces­saire « moder­ni­sa­tion » de l’économie, ils réclament l’accélération du déman­tè­le­ment des droits et pro­tec­tions des travailleurs/​euses :
• Un « assou­plis­se­ment » du droit du tra­vail dont l’objectif est d’abord la dis­pa­ri­tion du CDI, rem­pla­cé par un 140 contrat de tra­vail pré­caire unique, mais aus­si la dis­pa­ri­tion de toutes les garan­ties pré­vues par le Code du tra­vail. Les exemples étran­gers (contrat zéro heure en Grande-Bretagne ou mini jobs en Allemagne) deve­nant la réfé­rence ;
• un allon­ge­ment du temps de tra­vail, qu’il soit heb­do­ma­daire (39h pour tous), annuel (sup­pres­sion des jours de congés) ou por­tant sur la durée de la vie active (nombre d’années néces­saires et âge de départ à la retraite), ain­si qu’une inten­sif­ca­tion du tra­vail et de la pro­duc­ti­vi­té horaire.
• une poli­tique de l’emploi consis­tant à « flexi­bi­li­ser » un mar­ché du tra­vail pré­sen­té comme trop rigide, en déré­gle­men­tant les licen­cie­ments et en rédui­sant les indem­ni­tés et les droits des chômeurs/​euses ;
• des coupes dras­tiques dans les bud­gets publics, des col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales et de la Sécurité Sociale, un sta­tut de la Fonction publique réser­vé aux admi­nis­tra­tions réga­liennes, une exter­na­li­sa­tion des ser­vices publics vers le sec­teur pri­vé et une ampu­ta­tion des pres­ta­tions sociales.

I.2. Face aux poli­tiques néo­li­bé­rales, affir­mer un syn­di­ca­lisme de lutte et de trans­for­ma­tion sociale

Cette situa­tion d’ensemble n’est pas le fruit du hasard ou de « mau­vais choix » poli­tiques. Le mode de pro­duc­tion capi­ta­liste exige un mou­ve­ment conti­nu d’accumulation du capi­tal ali­men­té par une pres­sion constante exer­cée sur les salaires. Il se nour­rit de l’exploitation de la force du tra­vail et des inéga­li­tés. Pour nous il ne s’agit donc pas seule­ment de dénon­cer une idéo­lo­gie (le néo-libé­ra­lisme), la poli­tique qui s’en ins­pire (les déré­gle­men­ta­tions), ou une forme illu­soire de régu­la­tion qu’elle prône (le mar­ché), mais un mode de pro­duc­tion, de répar­ti­tion, et de consom­ma­tion : le capi­ta­lisme. SUD édu­ca­tion doit s’inscrire dans un com­bat géné­ral pour que, des luttes, sorte une alter­na­tive sociale, éco­no­mique, poli­tique et éco­lo­gique dont l’essentiel reste à inven­ter. Il n’y a pas d’autre solu­tion. L’action d’un syn­di­cat de lutte ne doit pas seule­ment viser à rendre un sys­tème inique moins injuste, mais à le détruire. Notre tâche géné­rale dans la période actuelle est donc d’articuler des luttes pour les reven­di­ca­tions immé­diates avec la mise à l’ordre du jour de la pers­pec­tive d’une alter­na­tive d’ensemble. Car l’affirmation de reven­di­ca­tions immé­diates, aus­si urgentes et néces­saires soient-elles, ne suf­fit pas. SUD édu­ca­tion se veut syn­di­cat de trans­for­ma­tion sociale, cela implique de mener une réflexion (en par­ti­cu­lier dans Solidaires) sur un pro­jet d’alternative glo­bale, qui passe par la socia­li­sa­tion et l’autogestion des moyens de pro­duc­tion et d’échange, et qui seul pour­ra don­ner force et sens à nos com­bats par­tiels. Elle est ain­si la condi­tion néces­saire à la remo­bi­li­sa­tion du monde du tra­vail. Car c’est seule­ment avec un rap­port de force issu d’une mobi­li­sa­tion géné­rale mas­sive que des chan­ge­ments pour­ront avoir lieu.
C’est dans cette pers­pec­tive arti­cu­lant l’immédiat et l’alternative glo­bale que s’inscrivent nos reven­di­ca­tions pour le ser­vice public d’éducation et ses travailleurs/​euses, pour une autre école, une autre uni­ver­si­té, une autre recherche.
La crise de légi­ti­mi­té du capi­ta­lisme et de son sys­tème de ges­tion poli­tique peut rendre les pro­po­si­tions vers un tel pro­jet alter­na­tif plus audibles. Il faut ain­si le réaf­fir­mer avec force : nous ne sommes pas condam­né-e‑s aux régres­sions sans fin, le capi­ta­lisme n’est pas l’horizon ultime de l’organisation sociale.
Des évé­ne­ments sur­ve­nus au cours des trois der­nières années, nous pou­vons tirer aujourd’hui quelques ensei­gne­ments. Les poli­tiques d’austérité n’ont fait qu’aggraver chô­mage, pré­ca­ri­té, pau­vre­té et inéga­li­tés. Les gou­ver­ne­ments se suc­cèdent, sans que leur action poli­tique ne sorte jamais du cadre de la socié­té capi­ta­liste : le gou­ver­ne­ment actuel et sa majo­ri­té par­le­men­taire ne dérogent pas à cette règle. Ils ont, depuis 2012, confir­mé par leurs poli­tiques une orien­ta­tion réso­lu­ment néo-libé­rale. Les poli­tiques anti­so­ciales, leur effets sur l’emploi et le niveau de vie, ont pro­vo­qué dés­illu­sions et décou­ra­ge­ment, géné­rant pour beau­coup un repli indi­vi­dua­liste accen­tuant la désyn­di­ca­li­sa­tion et le scep­ti­cisme à l’égard de l’action col­lec­tive et, pour cer­tain-e‑s, la ten­ta­tion de cher­cher des réponses dans les dis­cours por­tés par l’extrême droite.
La clar­té des poli­tiques néo­li­bé­rales menées par un gou­ver­ne­ment qui se pré­tend de gauche a cepen­dant pour avan­tage d’effacer bien des illu­sions élec­to­ra­listes. Plus per­sonne ne peut pen­ser sérieu­se­ment qu’il suf­fi­ra de « bien voter » lors des pro­chaines échéances élec­to­rales pour que ça change. Même si aujourd’hui cela semble plu­tôt mener à la rési­gna­tion, cela ouvre aus­si d’autres pos­si­bi­li­tés. Ainsi, le syn­di­ca­lisme de lutte peut trou­ver dans cette situa­tion un appui pour convaincre plus lar­ge­ment qu’aucune trans­for­ma­tion sociale ne pour­ra avoir lieu sans des mobi­li­sa­tions mas­sives, s’il trouve les moyens de cette convic­tion.

II. Paysage syn­di­cal, luttes et résis­tances

II.1. Des sala­rié-e‑s en plein désar­roi, un champ syn­di­cal domi­né par l’accompagnement

Sur l’ANI (Accord National Interprofessionnel sur la com­pé­ti­ti­vi­té et la sécu­ri­sa­tion de l’emploi), le pacte de com­pé­ti­ti­vi­té, le pacte de res­pon­sa­bi­li­té, sur les nou­velles contre-réformes des retraites…, bref, sur l’ensemble des poli­tiques d’austérité, il n’y a pas eu réel­le­ment de mobi­li­sa­tion sociale.
Il y a sans doute à cela un mélange de désar­roi et d’incrédulité, mais aus­si de repli indi­vi­dua­liste, de rési­gna­tion, de sen­ti­ment d’impuissance ou de déses­poir. Il y a sans doute éga­le­ment une part de vic­toire de l’idéologie du TINA (« There is no alter­na­tive » : il n’y a pas d’alternative), res­sas­sée jusqu’à la nau­sée par l’ensemble des pou­voirs et des médias de masse. Depuis 2010 et la défaite sur les retraites la dif­fi­cul­té à mobi­li­ser lar­ge­ment le monde du tra­vail est patente. L’idée qu’il n’y a pas d’alternative pos­sible aux reculs sociaux dic­tés par le libé­ra­lisme et la mon­dia­li­sa­tion est un men­songe qui fait recette. Combattre ce fata­lisme doit être une des pre­mières exi­gences d’un véri­table syn­di­ca­lisme de lutte.
Mais il y a sans doute éga­le­ment des res­pon­sa­bi­li­tés syn­di­cales dans l’absence d’impulsion des luttes.
Lors des mobi­li­sa­tions des années pré­cé­dentes, les orga­ni­sa­tions majo­ri­taires jouaient plus sou­vent le rôle de frein que d’aiguillon. Ce fut encore pire depuis l’élection de François Hollande.
Cette atti­tude, nous avons trop ten­dance à l’expliquer par les tra­hi­sons suc­ces­sives des direc­tions syn­di­cales. C’est insuf­fi­sant. Certes, des ten­ta­tives de subor­na­tion existent. Les affaires des caisses noires de l’UIMM (Union des indus­tries et métiers de la métal­lur­gie) ou des emplois fic­tifs en sont des illus­tra­tions spec­ta­cu­laires. Les der­niers évé­ne­ments concer­nant la CGT le montrent éga­le­ment. De même, la fré­quen­ta­tion de cercles où se retrouvent grands patrons et pontes syn­di­caux crée des conni­vences dou­teuses. Mais on ne sau­rait réduire un phé­no­mène aus­si récur­rent à la simple tra­duc­tion de pra­tiques de cor­rup­tion maté­rielle ou idéo­lo­gique. L’essentiel est ailleurs.
L’attitude des syn­di­cats majo­ri­taires tient davan­tage au virage stra­té­gique opé­ré pour cer­tains dès les années 70 et négo­cié par toutes les autres depuis. À l’image de la plu­part des orga­ni­sa­tions états-uniennes et euro­péennes, elles ont choi­si de répondre à l’offensive patro­nale non par l’affrontement mais par l’établissement d’une rela­tion de par­te­na­riat avec le patro­nat et ses gou­ver­ne­ments. Cette rela­tion par­te­na­riale a été encore accen­tuée avec un gou­ver­ne­ment « de gauche ». Considérant que les trans­for­ma­tions struc­tu­relles du capi­ta­lisme sont iné­luc­tables et que ce sys­tème socioé­co­no­mique est un hori­zon indé­pas­sable pour l’humanité, leur stra­té­gie consiste alors à négo­cier des amé­na­ge­ments per­met­tant d’en tem­pé­rer les effets les plus graves sur la condi­tion des sala­rié-e‑s. C’est en ce sens que l’on peut par­ler de syn­di­ca­lisme d’accompagnement.
D’un côté, l’appareil syn­di­cal fonc­tionne comme un lob­by auprès du patro­nat et des gou­ver­ne­ments, de l’autre comme un pres­ta­taire de ser­vices pour les sala­rié-e‑s auprès des­quels il se pré­sente comme tel. À l a limite, un tel syn­di­ca­lisme peut se pas­ser d’adhérent-e‑s, sa légi­ti­mi­té se gagnant à l’occasion des élec­tions pro­fes­sion­nelles. Pour lui, un éven­tuel appel à la grève ne sert qu’à peser pour obte­nir l’ouvert ure de négo­cia­tions. Toute une par­tie du monde syn­di­cal se vit ain­si comme un véri­table corps social inter­mé­diaire entre le patro­nat et les sala­rié-e‑s. C’est de cela que découle l’utilisation crois­sante du terme de « par­te­naires sociaux » et les modi­fi­ca­tions de la repré­sen­ta­ti­vi­té syn­di­cale.
Tous les syn­di­cats ne sont évi­dem­ment pas enga­gés au même degré dans cette voie. La CFDT (pion­nière) et l’UNSA sont les plus avan­cés. Mais FO, mal­gré ses pos­tures de mata­more, les suit de près. Les tra­di­tions et les modes de fonc­tion­ne­ment héri­tés de la FEN poussent la FSU dans ce sens mal­gré les réti­cences de ses mino­ri­tés. Enfin, la direc­tion confé­dé­rale de la CGT s’aligne de plus en plus sur la CFDT même si cela se heurte à des résis­tances et à une culture interne de la lutte des classes.
La co-appar­te­nance de la CFDT, de la CFTC, de la CGT, de FO, de la FSU et de l’UNSA à la Confédération euro­péenne des syn­di­cats (CES), dont le moins que l’on puisse dire est qu’il se s’agit pas d’une orga­ni­sat ion de lutte et de trans­for­ma­tion, en dit long sur les conver­gence s pro­fonde s entre les prin­ci­pales orga­ni­sa­tions syn­di­cales fran­çaises, mal­gré des pos­tures et des orien­ta­tions dif­fé­rentes.
Ce choix stra­té­gique est cohé­rent. Il repose sur un non-dit. Pour eux, le mou­ve­ment ouvrier est his­to­ri­que­ment défait. La consé­quence à tirer est simple : on ne peut chan­ger l’ordre éta­bli.
Sur la der­nière période, de fait, l’intersyndicale inter­pro­fes­sion­nelle per­ma­nente n’existe plus.
CFDT, UNSA, CGC, CFTC n’ont ain­si bien enten­du pas contes­té les poli­tiques libé­rales des gou­ver­ne­ments Hollande. Elles n’ont pas contes­té la der­nière contre-réforme des retraites, l’ANI, le pacte de res­pon­sa­bi­li­té, etc. Dans l’éducation, le SGEN et le SE ont ouver­te­ment sou­te­nu la poli­tique de refon­da­tion et ses divers ava­tars.
Au niveau inter­pro­fes­sion­nel, la FSU s’aligne de manière très géné­rale sur la CGT.
La direc­tion de la CGT refuse de por­ter une cri­tique suf­fi­sam­ment radi­cale de l’action du gou­ver­ne­ment PS auprès des sala­riés. De ce fait elle n’a jamais cher­ché à créer les condi­tions d’une mobi­li­sa­tion d’ensemble pour stop­per les attaques et impo­ser par le rap­port de force des alter­na­tives.
Au nom d’un « syn­di­ca­lisme ras­sem­blé » avec des syn­di­cats libé­raux comme la CFDT, elle a pré­fé­ré les actions sym­bo­liques 100% CGT à la construc­tion uni­taire des mobi­li­sa­tions avec les syn­di­cats prêts à résis­ter. Malgré les sol­li­ci­ta­tions de Solidaires, la CGT a refu­sé de tenir des réunions inter­syn­di­cales avec la FSU, Solidaires, et éven­tuel­le­ment FO.
FO a refu­sé les « réformes » sans pro­po­ser d’alternatives et pri­vi­lé­gie sou­vent le dis­cours d’affichage fai­sant la pro­mo­tion de « Force ouvrière », au détri­ment de la construc­tion uni­taire des luttes. Pour nous, l’école, le ser­vice public, la socié­té ont besoin de trans­for­ma­tions pro­fondes et des pers­pec­tives d’alternatives donnent force à nos luttes. Dans l’éducation, les posi­tions « dures » de FO de refus des réformes s’accompagnent d’un refus égal de pen­ser une autre école. Elles amal­gament aus­si une cer­taine contes­ta­tion du libé­ra­lisme avec tous les conser­va­tismes édu­ca­tifs et péda­go­giques.
FO s’avère en réa­li­té accom­pa­gner les poli­tiques libé­rales. Par les modes de fonc­tion­ne­ment qu’elle pro­pose (cen­tra­li­sés) et les modes d’action (« inter­pel­la­tion » du pou­voir et « grèves car­rées » de 24 heures, sans jamais défendre la recon­duc­tion), FO ne favo­rise pas l’appropriation des luttes par les sala­rié-e‑s et favo­rise au contraire les pra­tiques délé­ga­taires, tout en ne tra­vaillant pas à construire l’affrontement glo­bal néces­saire. FO semble se satis­faire de prendre quelques points aux autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales et en par­ti­cu­lier à la CGT.
L’Union syn­di­cale Solidaires, quant à elle, n’a ces­sé de pro­po­ser de construire un rap­port de force inter­pro­fes­sion­nel et uni­taire, mal­heu­reu­se­ment sans beau­coup d’effets étant don­nés les rap­ports de force inter­syn­di­caux actuels et nos capa­ci­tés d’initiatives propres. La situa­tion doit nous ame­ner à ques­tion­ner nos propres res­pon­sa­bi­li­tés, les cam­pagnes, ini­tia­tives et pro­po­si­tions que nous por­tons auprès des sala­rié-e‑s.

II.2. Dans l’éducation et l’enseignement supé­rieur et la recherche (ESR), des luttes d’ensemble dif­fi­ciles à déve­lop­per

Les attaques menées aujourd’hui contre les sala­rié-e‑s de l’Éducation natio­nale et de l’ESR s’inscrivent dans une offen­sive glo­bale menée par les classes diri­geantes contre l’ensemble des tra­vailleur-e‑s, des retrai­té-e‑s et des jeunes depuis plus de trente ans.
La poli­tique dite « de refon­da­tion » s’inscrit dans la pour­suite de l’adaptation de l’école aux condi­tions contem­po­raines du capi­ta­lisme, en pro­mou­vant une école du tri social, de la sou­mis­sion aux inté­rêts des entre­prises et des pou­voirs locaux : école du socle, ter­ri­to­ria­li­sa­tion, attri­bu­tion de moyens sou­mis à l’austérité bud­gé­taire, logique mana­gé­riale et dégra­da­tion des condi­tions de tra­vail. Le dis­cours sur la prio­ri­té à l’éducation ne peut pas faire illu­sion : les créa­tions de postes annon­cées ne seront pas réa­li­sées, elles seraient de toute façon insuf­fi­santes pour com­bler les sup­pres­sions mas­sives de postes de la légis­la­ture pré­cé­dente et elles sont absor­bées par le réta­blis­se­ment d’une année de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et la hausse démo­gra­phique.
Face à cette poli­tique, force est de consta­ter qu’il n’y a pas eu de riposte à la hau­teur. Et là encore, il y a à l’origine de cet état de fait un mélange de manque de com­ba­ti­vi­té des per­son­nels et de res­pon­sa­bi­li­tés syn­di­cales.
Le SGEN et l’UNSA ont sou­te­nu sans faillir les dif­fé­rent-e‑s ministres. La FSU a déci­dé de les accom­pa­gner en émet­tant des cri­tiques essen­tiel­le­ment ver­bales, sans jamais créer les condi­tions pour que des luttes se déve­loppent. Elle et ses prin­ci­paux syn­di­cats se sont abs­te­nus sur la loi d’orientation et de pro­gram­ma­tion comme sur les prin­ci­pales réformes sta­tu­taires. Simple addi­tion de syn­di­cats caté­go­riels, la FSU a été para­ly­sée par les cor­po­ra­tismes, le SNUipp défen­dant une « prio­ri­té au pri­maire » alors que le SNES veut « reva­lo­ri­ser le second degré »… Fait révé­la­teur, depuis l’élection de F. Hollande, la FSU n’a été à l’initiative d’aucun cadre uni­taire signi­fi­ca­tif pour l’école publique et ses per­son­nels. Quand l’organisation majo­ri­taire dans un sec­teur refuse de construire des mobi­li­sa­tions, il est plus dif­fi­cile qu’elles se déve­loppent. Ainsi, les bud­gets, les lois et décrets sont pas­sés sans grands heurts.
Les résis­tances n’ont certes pas man­qué, de nom­breuses luttes locales ont eu lieu et ont encore lieu. Si on met à part la lutte sur les rythmes sco­laires, il n’y a pas eu de mou­ve­ment d’ensemble à dimen­sion natio­nale. Aucune mobi­li­sa­tion n’a été sus­cep­tible d’imposer des modi­fi­ca­tions des orien­ta­tions défi­nies par le minis­tère. Dans le cadre de ce rap­port de force dégra­dé, les com­bats et résis­tances enga­gées les années pré­cé­dentes ont ten­dance à s’étioler. La résis­tance à base- élèves et au livret per­son­nel de com­pé­tences (LPC), tou­jours d’actualité, est par exemple en reflux. Les luttes sur la for­ma­tion des sta­giaires dans plu­sieurs aca­dé­mies portent essen­tiel­le­ment des reven­di­ca­tions d’ adap­ta­tion de la for­ma­tion, des affec­ta­tions, des moda­li­tés de vali­da­tion et d’entrée dans le métier, mais elles ne par­viennent pas à remettre radi­ca­le­ment en cause les prin­cipes même sur les­quels s’organise la for­ma­tion ini­tiale. Les luttes locales spo­ra­diques contre les mesures de carte sco­laire et les dota­tions horaires glo­bales insuf­fi­santes n’ont pas conver­gé vers un mou­ve­ment de contes­ta­tion du bud­get d’austérité.
La seule lutte impor­tante qui ait eu lieu dans notre sec­teur a por­té sur les rythmes sco­laires. Cette réforme des rythmes sco­laires accroît le rôle des col­lec­ti­vi­tés locales et aggrave les inéga­li­tés ter­ri­to­riales Elle pro­voque une désor­ga­ni­sa­tion du temps sco­laire pré­ju­di­ciable aux condi­tions de tra­vail des per­son­nels et aux condi­tions d’apprentissage des élèves, qui sont encore plus fati­gués qu’avant ! Les nou­veau­tés intro­duites par Benoît Hamont sont insuf­fi­santes voire dan­ge­reuses puisqu’elles per­mettent l’annualisation des obli­ga­tions de ser­vice. SUD édu­ca­tion a voté contre le décret Peillon (Comité tech­nique minis­té­riel du 22 jan­vier 2013) comme contre le décret Hamon (Conseil supé­rieur de l’Éducation du 5 mai 2014). Surtout, SUD a été à l’origine des mobi­li­sa­tions de 2013 contre le décret, qui avaient per­mis le report de sa mise en œuvre à la ren­trée 2014 pour la plu­part des muni­ci­pa­li­tés. Ces mobi­li­sa­tions impor­tantes, leur échec, appellent sans doute un débat pour en faire le bilan et en tirer des ensei­gne­ments.
Dès le début des tra­vaux sur l’éducation prio­ri­taire SUD édu­ca­tion a sou­li­gné l’ambition insuf­fi­sante d’une poli­tique tou­jours à moyens constants. Le redé­cou­page de la carte REP/​REP+ habille rare­ment Pierre mais désha­bille Paul : les mobi­li­sa­tions impor­tantes sur la ques­tion de l’éducation prio­ri­taire, contre la nou­velle carte et les sor­ties de REP ou les essen­tiel­le­ment des reven­di­ca­tions d’adaptation de la for­ma­tion, des affec­ta­tions, des moda­li­tés de vali­da­tion et d’entrée dans le métier, mais elles ne par­viennent pas à remettre non entrées dans les REP+… ne se sont pas déve­lop­pées pour créer un rap­port de force natio­nal.
L’enseignement supé­rieur et la recherche subissent de plein fouet les poli­tiques néo­li­bé­rales. En créant des COMUE, ensembles d’enseignement supé­rieur et de recherche hyper­tro­phiés « com­pé­ti­tifs à l’échelle mon­diale », mis en concur­rence et gérés par une nou­velle super-bureau­cra­tie, la loi Fioraso conti­nue l’engagement dans le « Processus de Lisbonne » pour le grand mar­ché de « l’économie de la connais­sance », ini­tié par le LMD, le « Pacte pour la Recherche » et la LRU. La concur­rence entre uni­ver­si­tés, entre labo­ra­toires, entre équipes, et la concur­rence de tous contre tous s’installe sous l ’égide d’ une éva­lua­tion, pure­ment quan­ti­ta­tive et arbi­traire, et d’une indi­vi­dua­li­sa­tion accrue des rému­né­ra­tions. L’assèchement des cré­dits récur­rents a pro­fon­dé­ment modi­fié le quo­ti­dien des labo­ra­toires qui doivent se concen­trer sur des pro­jets à court terme (ANR, …), au détri­ment de la recherche. Cette course aux contrats génère une asphyxie bureau­cra­tique due à la rédac­tion et l’évaluation des pro­jets, et pro­meut le recours mas­sif à l’emploi pré­caire. Conséquences pour les per­son­nels, les étu­diantes et étu­diants : pré­ca­ri­té, inéga­li­tés, souf­france au tra­vail…
Face à cette situa­tion, depuis 2009, il n’y a eu aucune riposte d’ampleur. Un contexte ouvrant des pos­si­bi­li­tés de mobi­li­sa­tion semble cepen­dant peut-être voir le jour en ce moment, avec des uni­ver­si­tés mobi­li­sées, des bud­gets contes­tés, l’initiative Sciences En Marche…

II.3. Des mobi­li­sa­tions hors des cadres stric­te­ment syn­di­caux

Le chan­ge­ment de per­son­nel poli­tique n’a pas eu des effets uni­que­ment sur les orga­ni­sa­tions syn­di­cales, toute une par­tie du mou­ve­ment social et asso­cia­tif a elle aus­si bais­sé les bras. Par exemple, la pro­po­si­tion de SUD édu­ca­tion, lan­cée juste après les élec­tions pré­si­den­tielle et légis­la­tives, d’une mani­fes­ta­tion natio­nale pour la régu­la­ri­sa­tion de tou-te‑s les sans-papiers est res­tée lettre morte, sans trou­ver de réel appui par­mi nos par­te­naires dans le sou­tien aux sans- papiers. La soli­da­ri­té concrète existe heu­reu­se­ment, mais aucune mobi­li­sa­tion d’ensemble n’a été construite, ne serait-ce que sur ce sujet, pour faire plier un gou­ver­ne­ment dont la poli­tique, sur ce ter­rain aus­si, s’inscrit dans une pleine conti­nui­té avec les pré­cé­dentes. Les mobi­li­sa­tions lycéennes et étu­diantes contre les expul­sions de leurs cama­rades ont par moment été puis­santes, et le pou­voir en a eu peur. Mais les prin­ci­pales orga­ni­sa­tions n’ont pas agi pour en faire un point d’appui dans la construc­tion d’un rap­port de force glo­bal.
De la même manière, à part des vagues ponc­tuelles d’indignation suite à des drames ou à des actes par­ti­cu­liè­re­ment cho­quants qui vont mal­heu­reu­se­ment jusqu’au meurtre (Rémi Fraisse ou les nom­breux jeunes de ban­lieue tués par la police dans des cir­cons­tances sou­vent plus que dou­teuses), il n’y a pas de véri­table riposte anti­ra­ciste ou contre les vio­lences poli­cières.
Les ini­tia­tives uni­taires anti­fas­cistes n’ont pas don­né lieu pour le moment à un mou­ve­ment large et popu­laire. Après que notre cama­rade Clément Méric a été tué par des mili­tants d’extrême droite, des cadres uni­taires se sont créés. Des ini­tia­tives et une cam­pagne inter­syn­di­cales ont éga­le­ment été lan­cées. Une mani­fes­ta­tion natio­nale anti­fas­ciste à l’occasion du congrès du FN à Lyon a été orga­ni­sée. Cependant, les dif­fé­rences d’approches et de tac­tiques, la fai­blesse des col­lec­tifs anti­fas­cistes exis­tants et le refus de « grosses » orga­ni­sa­tions de se lan­cer plei­ne­ment dans la bataille n’ont pas per­mis aujourd’hui que des cam­pagnes et des mobi­li­sa­tions de masse puissent réel­le­ment voir le jour.
L’opposition de la droite tra­di­tio­na­liste et de l’extrême droite à l’instauration du droit au mariage pour tous les couples a sus­ci­té des mobi­li­sa­tions quan­ti­ta­ti­ve­ment impor­tantes en sa défense. Mais les reculs du gou­ver­ne­ment, la fai­blesse et les divi­sions des mou­ve­ments fémi­nistes et LGBTQI (les­biennes, gays, bisexuel-le‑s, tran­sexuel-le‑s, queers, inter­sexes) n’ont pas per­mis d’aller au-delà de ce mou­ve­ment en défense de cette seule loi. Ainsi, lorsque le mou­ve­ment des Journées de Retrait de l’École a atta­qué les ABCD de l’égalité, le gou­ver­ne­ment a pré­fé­ré céder, et les efforts de SUD édu­ca­tion pour créer un rap­port de force sur cette ques­tion n’ont pas reçu là non plus beau­coup de sou­tien réel. À l’arrivée, c’est une bataille per­due car le nou­veau plan minis­té­riel pour l’égalité entre filles et gar­çon est très pauvre et lacu­naire.
Les atten­tats de Paris ont ser­vi de pré­texte à la recru­des­cence de la répres­sion et à des atteintes aux liber­tés ; le pou­voir s’est appuyé sur les mobi­li­sa­tions qui ont sui­vi pour légi­ti­mer ces atteintes.
Les dif­fi­cul­tés à construire des mobi­li­sa­tions inter­syn­di­cales inter­pro­fes­sion­nelles n’ont pas empê­ché des résis­tances d’exister, dans des cadres asso­ciant des syn­di­cats et d’autres types d’organisations, ou contour­nant lar­ge­ment les cadres orga­ni­sés du mou­ve­ment ouvrier et des asso­cia­tions habi­tuelles.
Il y a bien eu, même si ce ne fût pas à l’initiative des orga­ni­sa­tions syn­di­cales, des mani­fes­ta­tions contre l’austérité. La dif­fi­cul­té pour le mou­ve­ment syn­di­cal est que l’initiative en a été prise par des orga­ni­sa­tions poli­tiques (Front de gauche, NPA, Alternative Libertaire…). Parce que nous en par­ta­gions lar­ge­ment les mots d’ordres : « contre l’austérité pour l’égalité et le par­tage des richesses. Nous n’en pou­vons plus de voir la droite et l’extrême-droite battre le pavé avec leurs cor­tèges de haine de l’autre, d’intolérance, de racisme, de sexisme, d’homophobie et d’intégrisme », SUD édu­ca­tion a ain­si choi­si de par­ti­ci­per à la mani­fes­ta­tion du 12 avril 2014. Cependant, il a ensuite été déci­dé de ne pas par­ti­ci­per au col­lec­tif per­ma­nent AAA « Pour une Alternative A l’Austérité » issu de cette mani­fes­ta­tion, face à l’incapacité de ce cadre à sou­te­nir les mobi­li­sa­tions exis­tantes, à sa volon­té de poser des dates de mani­fes­ta­tions sépa­rées en week-end, et au risque de voir enga­ger asso­cia­tions et syn­di­cats dans des pers­pec­tives élec­to­ra­listes alors que c’est le rap­port de force par les luttes qui per­met­tra de chan­ger la donne.
Solidaires est par­tie pre­nante de la mobi­li­sa­tion contre le pro­jet de trai­té trans­at­lan­tique, carac­té­ris­tique des poli­tiques de libre échange visant à cas­ser l’ensemble des normes pro­tec­trices pour les travailleurs/​euses et l’environnement au béné­fice des mul­ti­na­tio­nales et de leurs action­naires. Des cadres uni­taires larges anti-TAFTA donnent lieu, dans beau­coup de loca­li­tés, à une mobi­li­sa­tion de longue durée, par­fois de basse inten­si­té, mais mar­quant des points dans l’opinion pour mettre en lumière le monde qu’on nous pré­pare. Cette bataille doit être pour­sui­vie et ampli­fiée, dans les cadres uni­taires les plus larges pos­sibles. Participant d’un mou­ve­ment glo­bal de résis­tance et de remise en cause de l’ordre actuel des choses, le syn­di­ca­lisme de trans­for­ma­tion sociale y a toute sa place.
Ces der­nières années ont éga­le­ment vu émer­ger ou se déve­lop­per des résis­tances ori­gi­nales, prin­ci­pa­le­ment contre les grands pro­jets inutiles et impo­sés. Parmi les plus emblé­ma­tiques figurent les résis­tances à l’aéroport de Notre-Dame- Des-Landes et au bar­rage du Testet. Dans les deux cas, ces luttes se mènent dans une arti­cu­la­tion, pas tou­jours facile, entre, d’une part, des cadres rela­ti­ve­ment clas­siques regrou­pant des asso­cia­tions locales (d’habitant-e‑s immé­dia­te­ment concer­nées dans leur loge­ment, leurs condi­tions de vie et de tra­vail) et des orga­ni­sa­tions tra­di­tion­nelles (des mou­ve­ments syn­di­caux, démo­cra­tiques ou éco­lo­gistes) et, d’autre part, des mili­tant-e‑s déve­lop­pant des Zones A Défendre (ZAD) par l’occupation phy­sique des espaces mena­cés et l’opposition maté­rielle aux pro­jets de construc­tion des­truc­trice. Ces luttes mettent en lumière l’intrication du pro­duc­ti­visme et du capi­ta­lisme, qui n’a que faire de l’environnement, des êtres humains et de la démo­cra­tie. La répé­ti­tion de ces résis­tances actives a créé un rap­port de force qui rend plus dif­fi­cile le déve­lop­pe­ment de nou­veaux pro­jets de ce type. Les expé­riences de com­bat et d’autogestion qui s’y déploient sont utiles et for­ma­trices. Pour toutes ses rai­sons, SUD édu­ca­tion et Solidaires sou­tiennent légi­ti­me­ment ces luttes et en sont par­ties pre­nantes. Par leur forme d’action, d’autogestion sans orga­ni­sa­tion consti­tuée, par leur vic­toire – au moins tem­po­raire (il n’y en a pas tant !), elles peuvent ques­tion­ner les formes tra­di­tion­nelles du mou­ve­ment social et le syn­di­ca­lisme. Pourtant, si elles per­mettent des vic­toires ponc­tuelles, il s’agit encore de luttes défen­sives.
Parce qu’il n’y aura pas de trans­for­ma­tion sociale sans affron­te­ment glo­bal avec les classes domi­nantes, parce que le rap­port de force entre capi­tal et tra­vail est déter­mi­nant, parce que le syn­di­cat est l’instrument par excel­lence de la lutte des classes, en ce qu’il per­met de ras­sem­bler les travailleurs/​euses à par­tir de leur lieux de tra­vail dans un cadre de mobi­li­sa­tion inter­pro­fes­sion­nel, il y a plus que jamais néces­si­té de déve­lop­per le syn­di­ca­lisme de lutte et de trans­for­ma­tion sociale.

III. Nos prio­ri­tés pour chan­ger les rap­ports de force

Le syn­di­ca­lisme de lutte se trouve aujourd’hui, comme hier en oppo­si­tion aux poli­tiques de régres­sion sur le plan éco­no­mique et social et bud­gé­taire, a l’égard des sans-papiers, demandeurs/​euses d’asile, et plus lar­ge­ment sur le racisme, comme sur les droits des femmes et des LGBTQI (les­biennes, gays, bisexuel-le‑s, tran­sexuel-le‑s, queers, inter­sexes), sur les droits et liber­tés publiques sur la répres­sion et sur l’écologie.
Assumer ce posi­tion­ne­ment sur le plan syn­di­cal oblige à recons­truire des mou­ve­ments col­lec­tifs de reven­di­ca­tions. Il nous faut éta­blir des reven­di­ca­tions qui per­mettent de lut­ter et de ras­sem­bler des forces plus larges que sim­ple­ment les mili­tant-e‑s de SUD édu­ca­tion et de Solidaires. Pour cela il faut pri­vi­lé­gier la ren­contre inter­ca­té­go­rielle avec les per­son­nels pour impul­ser des débats et aider sur le ter­rain les résis­tances col­lec­tives.
Dans le même temps il faut ten­ter de pré­ci­ser nos reven­di­ca­tions à moyen termes, de faire les cam­pagnes néces­saires pour les faire connaître.
L’heure est donc à la recons­truc­tion d’une oppo­si­tion syn­di­cale face au libé­ra­lisme du gou­ver­ne­ment actuel et face aux orien­ta­tions de des­truc­tion sociale de la com­mis­sion euro­péenne. La ques­tion pour le syn­di­ca­lisme de lutte est donc de pro­mou­voir des reven­di­ca­tions qui puissent unir les sala­rié-e‑s dans des luttes réelles, et cela dans des cadres larges où les reven­di­ca­tions de SUD édu­ca­tion ne sont pas néces­sai­re­ment majo­ri­taires.
Au moment où les départs en retraite sont à un haut niveau dans les franges mili­tantes il est éga­le­ment néces­saire de ren­for­cer et de for­mer nos équipes mili­tantes, de déve­lop­per nos syn­di­cats.

III.1. Nos cam­pagnes et reven­di­ca­tions immé­diates

Nos reven­di­ca­tions pour le ser­vice public d’éducation et ses travailleurs/​euses, pour une autre école, une autre uni­ver­si­té, une autre recherche, s’appuient sur une cri­tique glo­bale de la casse des posi­tions sala­riales acquises par des décen­nies de luttes et s’inscrivent dans la pers­pec­tive d’une alter­na­tive glo­bale, qui passe par la socia­li­sa­tion des moyens de pro­duc­tion et l’autogestion géné­ra­li­sée de la socié­té.

III.1.1. Contre l’austérité, défendre l’école et le ser­vice public d’éducation

L’austérité, on la paie au quo­ti­dien. La réa­li­té de l’austérité dans l’éducation, c’est la hausse du nombre d’élèves par classe, la remise en cause des pro­jets, des dédou­ble­ments dans le second degré. La réa­li­té de l’austérité, c’est la pro­messe de réformes, comme celle de l’éducation prio­ri­taire, qui finissent par se faire à moyens constants, c’est-à-dire en pre­nant de l’argent au sein de l’éducation natio­nale pour “faire mieux” sans don­ner plus de moyens. La réa­li­té de l’austérité, c’est le trans­fert d’une par­tie du temps sco­laire aux col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales, pré­lude à un désen­ga­ge­ment de l’Etat en la matière : la réforme des rythmes, répé­tons-le, c’est avant tout la ter­ri­to­ria­li­sa­tion de l’éducation natio­nale comme moyen de déman­tè­le­ment du ser­vice public d’éducation.
L’austérité, on nous la pré­sente comme incon­tour­nable, comme cor­res­pon­dant à des objec­tifs tech­niques iné­luc­tables et fina­le­ment incom­pré­hen­sibles : réduc­tion des défi­cits à moins de 3%, maî­trise de la dette et de l’inflation. Les recettes néo­li­bé­rales, on essaie de nous les faire ava­ler en nous expli­quant qu’elles vont per­mettre de renouer avec la crois­sance et d’inverser la courbe du chô­mage. Mais force est de consta­ter que depuis plus de trois décen­nies que ces choix sont hégé­mo­niques, les inéga­li­tés n’ont fait qu’augmenter. Et pour cause, elles sont faites pour cela : impo­ser une répar­ti­tion des richesses favo­rable aux patrons et aux action­naires, les uns aug­men­tant leurs marges et les autres leurs divi­dendes. L’austérité est une poli­tique de classe visant à accroître les pro­fits du capi­tal au détri­ment du tra­vail. Et ces dogmes au ser­vice des plus riches, c’est nous qui les payons dans nos condi­tions de tra­vail, et nos élèves dans leurs condi­tions d’apprentissages.
La défense du ser­vice public et en par­ti­cu­lier celui de l’éducation. L’un des axes prio­ri­taires des plans d’austérité sera de s’en prendre aux dépenses de fonc­tion­ne­ment et d’investissement des admi­nis­tra­tions publiques. La défense du ser­vice public est donc plus que jamais à l’ordre du jour. Ceci ne signi­fie pas qu’il faille s’en tenir à la simple défense de l’existant. C’est pour­tant trop sou­vent ce qui se passe dans le domaine sco­laire, où la défense d’une pré­ten­due « école répu­bli­caine » est, pour cer­taines orga­ni­sa­tions syn­di­cales, deve­nue une fin en soi. Car la ques­tion des ser­vices publics n’est pas seule­ment bud­gé­taire.
Dans le domaine sco­laire par exemple, si nous devons refu­ser une logique comp­table fai­sant de la réduc­tion des coûts le pre­mier cri­tère de ges­tion, si nous devons lui oppo­ser une autre logique dont la prio­ri­té serait la satis­fac­tion des besoins col­lec­tifs, nous ne devons pas renon­cer à remettre en cause une école socia­le­ment inéga­li­taire, por­teuse de dis­cri­mi­na­tions de genre et racistes. Nous ne devons pas aban­don­ner non plus la cri­tique de l’organisation hié­rar­chique des ser­vices publics pour lui oppo­ser une alter­na­tive auto­ges­tion­naire. De même, la pro­mo­tion des péda­go­gies éman­ci­pa­trices est une dimen­sion essen­tielle d’un pro­jet d’école éman­ci­pa­trice. Nous devons donc livrer deux batailles paral­lèles : pour le main­tien du ser­vice public mais aus­si pour une autre école.
Cette approche est tout aus­si valable pour l’Enseignement supé­rieur et la recherche. Notre vision de l’enseignement et de la recherche n’est pas de condi­tion­ner les étu­diant es et les étu­diants à accep­ter l’idée que la vie ne sert qu’à pro­duire et consom­mer. Nous refu­sons l’asphyxie bud­gé­taire et la mar­chan­di­sa­tion, et nous défen­dons bien au contraire l’idée d’une Université et d’une Recherche éman­ci­pa­trices per­met­tant l’accès de toutes et tous aux savoirs et aux résul­tats de la recherche : leur mis­sion prin­ci­pale doit res­ter de pro­duire et de dif­fu­ser les savoirs et leurs cri­tiques. L’instauration d’un salaire socia­li­sé pour toutes et tous dès l’âge de la fin de la sco­la­ri­té obli­ga­toire est une pro­jec­tion que nous par­ta­geons mais elle reste une reven­di­ca­tion loin­taine. Il nous faut tra­vailler à des reven­di­ca­tions inter­mé­diaires qui per­mettent aux jeunes issus des classes popu­laires d’engager et de suivre des études supé­rieures.
L’extension de leurs domaines et leur accès gra­tuit doit être une reven­di­ca­tion prio­ri­taire. Nous vou­lons inter­ro­ger le péri­mètre et les fina­li­tés des ser­vices publics, c’est la ques­tion de l’égalité des droits qui est en jeu dans leur déve­lop­pe­ment.
Un des axes majeurs de la lutte pour des moyens dans l’éducation est la baisse des effec­tifs par classe. La baisse des effec­tifs par classe est un enjeu majeur pour les condi­tions de tra­vail des per­son­nels comme pour les condi­tions d’apprentissage des élèves. Les per­son­nels ne s’y sont pas trom­pés au cours de mul­tiples luttes locales, ces der­nières années ; pour la défense des dota­tions horaires glo­bales dans les col­lèges et lycées, ou contre les fer­me­tures de classes dans les écoles élé­men­taires et mater­nelles, ou encore pour le main­tien de leur éta­blis­se­ment ou école dans le dis­po­si­tif d’éducation prio­ri­taire. Des effec­tifs par classe trop éle­vés, c’est la garan­tie de lais­ser un grand nombre d’élèves de côté, donc favo­ri­ser la repro­duc­tion sco­laire en empê­chant les plus fra­giles de s’investir dans les acti­vi­tés, et in fine le sen­ti­ment pour les per­son­nels de ne pas faire leur tra­vail cor­rec­te­ment. La baisse des effec­tifs par classe, c’est une condi­tion – néces­saire même si non suf­fi­sante – pour déve­lop­per les péda­go­gies coopé­ra­tives dont la visée serait l’émancipation indi­vi­duelle et col­lec­tive contre la sélec­tion et la repro­duc­tion qui s’effectuent de fait dans des classes sur­char­gées.

III.1.2 Contre le libé­ra­lisme et le mana­ge­ment, construire des alter­na­tives

S’opposer aux nou­velles pra­tiques mana­gé­riales issues du pri­vé. Non que les pra­tiques hié­rar­chiques eussent été plus souples et posi­tives « avant ». Mais néan­moins, la période est mar­quée dans notre champ de syn­di­ca­li­sa­tion par le « Nouveau mana­ge­ment public », dont l’objectif est d’obtenir plus d’efficience de la part des sala­rié-e‑s – et donc plus d’obéissance. Ainsi, en 2012, la Cour des comptes publiait son rap­port « Gérer les ensei­gnants autre­ment », qui met­tait les dys­fonc­tion­ne­ments sup­po­sés du corps ensei­gnants sur le compte de l’absence de pers­pec­tives de car­rière. Au bâton de l’inspection et de la nota­tion – qu’il s’agit de conti­nuer de dénon­cer avec force, s’ajoute la carotte de la recon­nais­sance ins­ti­tu­tion­nelle par la logique de pro­jet, et donc de concur­rence pour les finan­ce­ments de pra­tiques pro­fes­sion­nelles et la mul­ti­pli­ca­tion des hié­rar­chies inter­mé­diaires et des recon­nais­sances sym­bo­liques du « dyna­misme » de cer­tains col­lègues (coor­di­na­teurs de dis­ci­plines, membres du conseil péda­go­giques, pro­fes­seurs réfé­rents, coor­di­na­teurs réseaux…). Il s’agit bien, pour l’institution, d’individualiser les car­rières, d’introduire de la concur­rence pour amé­lio­rer les résult ats du ser­vi ce public. Cette évo­lu­tion engendre beau­coup de ten­sion au sein des équipes, de frus­tra­tion pour les col­lègues, de ren­for­ce­ment du favo­ri­tisme des chefs et, au final, de souf­france au tra­vail pour l’ensemble des per­son­nels. SUD édu­ca­tion condamne cette évo­lu­tion avec force et s’y oppo­ser, sur les lieux de tra­vail et au quo­ti­dien, est bien une prio­ri­té syn­di­cale.
S’opposer plus que jamais au socle com­mun de com­pé­tences, qui est de plus en plus hégé­mo­nique dans les ensei­gne­ments. Les fina­li­tés de l’école sont de plus en plus orien­tées vers les exi­gences du patro­nat. Le monde de l’entreprise devient la norme pour la ges­tion des per­son­nels du ser­vice public d’éducation, mais aus­si la fina­li­té des appren­tis­sages pour les élèves. Le socle com­mun a été remo­de­lé, ce qui ne change pas sa logique de fond, issue de l’ERT et des pré­co­ni­sa­tions de l’OCDE : l’adaptation de l’école aux exi­gences du patro­nat. L’objectif est que les élèves des classes popu­laires, les plus sus­cep­tibles de quit­ter l’école à l’âge mini­mal régle­men­taire, soient « employables » rapi­de­ment, en ayant vali­dé des mini­ma en terme de connais­sances (lire, écrire, comp­ter) et en terme d’attitude (esprit d’initiative, com­prendre et exé­cu­ter des consignes). A l’échelle de l’organisation du sys­tème édu­ca­tif (remise en cause de la sépa­ra­tion école/​collègue, col­lège modu­laire), comme à celle du conte­nu des ensei­gne­ments obli­ga­toires (nou­veaux pro­grammes), l’ « école du socle » mise en place par la loi Fillon de 2005 devient plus que jamais hégé­mo­nique : l’objectif étant de rendre plus dif­fi­cile la foca­li­sa­tion de la résis­tance à cette évo­lu­tion sur tel ou tel dis­po­si­tif, comme au LPC dans son ancienne ver­sion. SUD édu­ca­tion s’oppose plus que jamais à l’école du socle et à tout objec­tif d’adaptation des objec­tifs de l’école au monde de l’entreprise.
Face à ces évo­lu­tions, la néces­si­té d’alternatives auto­ges­tion­naires, et donc la cri­tique du sys­tème hié­rar­chique, pour la socié­té en géné­ral et dans le ser­vice public d’éducation. Il n’y aura pas de démo­cra­tie réelle tant que les déci­sions prin­ci­pales dépen­dront de la pro­prié­té pri­vée. Il faut cepen­dant insis­ter sur la dis­tinc­tion entre la simple natio­na­li­sa­tion (où les déci­sions sont prises par l’Etat) et la véri­table socia­li­sa­tion (où les déci­sions ne sont plus prises par l’Etat mais par des conseils auto-ges­tion­naires regrou­pant usa­gers et per­son­nels). Si nous vou­lons por­ter une alter­na­tive sociale, les ques­tions de la socia­li­sa­tion et de la démo­cra­ti­sa­tion des moyens de pro­duc­tion et d’échange, des ser­vices publics et de la sécu­ri­té sociale doivent reve­nir au cœur des dis­cus­sions. Cela sup­pose un tra­vail d’explication pour rendre ces pro­po­si­tions acces­sibles et com­pré­hen­sibles le plus lar­ge­ment pos­sible. Cela sup­pose éga­le­ment le déve­lop­pe­ment et la popu­la­ri­sa­tion des pra­tiques coopé­ra­tives et éga­li­taires y com­pris dans les écoles, éta­blis­se­ments et ser­vices.
Sur la socia­li­sa­tion comme sur l’autogestion, il nous faut cher­cher les moda­li­tés, à par­tir de la situa­tion maté­rielle et idéo­lo­gique de nos col­lègues, de leur condi­tions de vie et de tra­vail, de leurs pré­oc­cu­pa­tions quo­ti­diennes, pour leur pré­sen­ter ces alter­na­tives af i n qu’elles ne leur appa­raissent pas dog­ma­tiques ou irréa­listes. Cela sup­pose de réflé­chir à l’adaptation de nos expres­sions et à l’articulation de nos reven­di­ca­tions immé­diates avec ce pro­jet de socié­té, et de réflé­chir aux moyens d’amener les col­lègues vers une expé­rience immé­diate de l’autogestion par exemple – même par­tielle.
Promouvoir la réflexion péda­go­gique : un syn­di­ca­lisme de trans­for­ma­tion sociale et éga­li­taire ne peut faire l’impasse sur une réflexion sur les rela­tions ensei­gnant-e‑s/en­sei­gné-e‑s, sur les méthodes d’apprentissage et de trans­mis­sion des connais­sances, sur le fonc­tion­ne­ment géné­ral des rela­tions sociales dans les écoles et les éta­blis­se­ments, sur les modes d’évaluation, l’organisation du temps sco­laire, sur les objec­tifs même de l’école, sur les conte­nus et les pro­grammes. Cela sup­pose éga­le­ment le déve­lop­pe­ment et la popu­la­ri­sa­tion des pra­tiques coopé­ra­tives et éga­li­taires. Il est indis­pen­sable de pro­mou­voir ces pra­tiques dans la ges­tion des écoles, éta­blis­se­ments et ser­vices, de rendre compte et de popu­la­ri­ser ces pra­tiques quand elles existent. Parce que nous vou­lons pri­vi­lé­gier l’éducation par l’échange au sein du col­lec­tif qu’est la classe, l’enseignement mutuel, le déve­lop­pe­ment de l’esprit cri­tique, la construc­tion patiente d’une pen­sée auto­nome chez les élèves, la convic­tion et le rai­son­ne­ment au lieu du for­ma­tage, nous enten­dons, au sein du syn­di­ca­lisme et donc dans SUD édu­ca­tion pro­mou­voir la réflexion sur les pra­tiques péda­go­giques quo­ti­diennes.

III.1.3. Face aux attaques du patro­nat défendre les droits sociaux et en gagner de nou­veaux

La lutte pour l’amélioration de nos condi­tions de tra­vail : il faut pour­suivre et ampli­fier le tra­vail de fond enga­gé ces der­nières années, par les for­ma­tions, la pro­duc­tion de maté­riels adap­tés, l’appropriation des outils juri­diques et mili­tants par les équipes syn­di­cales et par les per­son­nels. Dans le même temps et sans contra­dic­tion, il faut rap­pe­ler que l’amélioration véri­table des condi­tions de vie et de tra­vail ne pour­ra pas­ser que par des trans­for­ma­tions des struc­tures de l’école et de la socié­té et en par­ti­cu­lier par l’augmentation des salaires, la baisse du temps de tra­vail, la dimi­nu­tion du nombre d’élèves par classe, l’amélioration des condi­tions maté­rielles, la remise en cause des struc­tures hié­rar­chiques…
L a dégra­da­tion des condi­tions maté­rielles de tra­vail (comme consé­quence des poli­tiques d’austérité), le ren­for­ce­ment des pou­voirs de la hié­rar­chie, l’introduction de nou­velles normes de ges­tion des per­son­nels et de méthodes de mana­ge­ment emprun­tées au sec­teur pri­vé rendent de plus en plus dif­fi­cile l’exercice des métiers. Les per­son­nels ouvriers, tech­niques, admi­nis­tra­tifs, de vie sco­laire, de san­té sont les pre­mier-ère‑s à faire les frais de ces méthodes de mana­ge­ment. Les plus fervent-e‑s pro­pa­gan­distes de la libé­ra­li­sa­tion du sys­tème sco­laire parlent déjà « d’industrialisation de l’enseignement ». On sait ce que signi­fie une telle « indus­tria­li­sa­tion » : logique de mar­ché, cri­tères de ges­tion et outils de contrôle emprun­tés aux entre­prises pri­vées, mise en concur­rence par l’Etat des écoles et des éta­blis­se­ments entre eux, du public et du pri­vé ain­si que de leurs per­son­nels Face aux dis­cours des employeurs qui pré­sentent les dif­fi­cul­tés ren­con­trées au tra­vail comme des échecs per­son­nels, nos tâches seront de :
• Mener un tra­vail d’explication pour décons­truire le dis­cours pro­mou­vant une pré­ten­due « moder­ni­sa­tion » de l’École et dénon­cer la logique qui la sous-tend ;
• assu­rer la défense col­lec­tive des col­lègues vic­times de ces modes de ges­tion.
La défense et l’extension des droits sociaux et des soli­da­ri­tés. Dans ce cadre, nous reven­di­quons notam­ment :
L’augmentation géné­rale des salaires et la réduc­tion des écarts de rému­né­ra­tion pour aller vers un salaire unique. Dans un contexte dif­fi­cile où défilent les plans sociaux, les délo­ca­li­sa­tions et la hausse du chô­mage, les reven­di­ca­tions sala­riales res­tent plus que jamais légi­times. Si les sala­rié-e‑s ont des scru­pules, les grand-e‑s patron-ne‑s n’en ont aucun : la crise que Les diri­geant-e‑s font payer au monde du tra­vail ne les empêchent pas de révi­ser lar­ge­ment leurs reve­nus à la hausse.
Dans l’Éducation Nationale et les col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales, la situa­tion de blo­cage des salaires et de sup­pres­sion de postes favo­rise le recours aux contrats pré­caires, la sur­charge de tra­vail, le recours aux heures sup­plé­men­taires, les pres­sions hié­rar­chiques. Partout où cela se pose SUD Éducation appelle à construire le refus col­lec­tif et indi­vi­duel des heures sup­plé­men­taires, du recours aux emplois pré­caires et des sur­charges de tra­vail.
Les reven­di­ca­tions sala­riales sont le plus sou­vent expri­mées par les direc­tions syn­di­cales sous forme de reven­di­ca­tions en pour­cen­tages. SUD édu­ca­tion n’a jamais par­ta­gé cette concep­tion hié­rar­chique des reven­di­ca­tions sala­riales qui donne plus à ceux qui ont plus et moins à ceux qui ont le moins.
En ce qui concerne les salaires, SUD édu­ca­tion reven­dique immé­dia­te­ment une aug­men­ta­tion inver­se­ment pro­por­tion­nelle aux salaires pour réduire l’éventail des rému­né­ra­tions, avec un salaire mini­mum por­té immé­dia­te­ment à 1700 euros net et l’indexation des salaires sur l’inflation pour garan­tir le main­tien du niveau de vie des per­son­nels en acti­vi­té et à la retraite.
Nous com­bat­tons toute rému­né­ra­tion et primes « au mérite ». Nous reven­di­quons l’intégration des primes et indem­ni­tés géné­rales aux salaires, et la com­pen­sa­tion des tâches sup­plé­men­taires et des con- ditions dif­fi­ciles par des réduc­tions des ser­vices.
Nos car­rières sont divi­sées en éche­lons, que nous ne pas­sons pas toutes et tous à la même vitesse. Ce sys­tème injuste et inéga­li­taire doit dis­pa­raître. Nous reven­di­quons ain­si la mise en place d’un un salaire unique.
Une dimi­nu­tion signi­fi­ca­tive du temps de tra­vail heb­do­ma­daire, sans perte de salaire ni flexi­bi­li­té, en récla­mant d’abord le pas­sage à la semaine de 32 heures pour toutes et tous (avec une décli­nai­son sur le temps de tra­vail des per­son­nels de l’Éducation natio­nale). Cette dimi­nu­tion est une dimen­sion essen­tielle de la trans­for­ma­tion sociale :
1. Pour lut­ter contre le chô­mage de masse : alors qu’il y a plus de 5 mil­lions de chô­meurs et de chô­meuses, à quoi il faut ajou­ter les temps par­tiels impo­sés et les petits bou­lots pré­caires, l’idée de par­ta­ger le tra­vail pour tra­vailler tou-te‑s devrait s’imposer comme un des piliers de la lutte contre le chô­mage de masse, avec les créa­tions mas­sives d’emplois néces­saires pour satis­faire les besoins sociaux actuel­le­ment non com­blés (édu­ca­tion, petite enfance, aide à la per­sonne, …).
2. Pour favo­ri­ser la vie démo­cra­tique : la réduc­tion du temps de tra­vail est éga­le­ment une des condi­tions sociales de la par­ti­ci­pa­tion des sala­rié-e‑s au débat démo­cra­tique, ce qui reste dif­fi­ci­le­ment envi­sa­geable de façon conti­nue dans une situa­tion où ils tra­vaillent près de huit heures par jour, sans comp­ter le temps pas­sé dans les trans­ports. Le temps libre devient alors une sou­pape et un temps consa­cré à la recons­ti­tu­tion… de la force de tra­vail.
3. Pour vivre mieux : un temps de tra­vail réduit c’est aus­si un tra­vail moins stres­sant, et donc un mieux-vivre au tra­vail. C’est enfin une condi­tion pour que tou te s et tous puissent par­ti­ci­per plei­ne­ment à une vie asso­cia­tive, créa­trice, pour lais­ser sa place à l’imaginaire, aux ren­contres, à la culture et à la fête. Bref, pour vivre autre­ment !
La dimi­nu­tion des années de tra­vail, avec pour com­men­cer l’annulation de toutes les décotes et sur­cotes et le retour aux 37,5 années de coti­sa­tions pour un départ à la retraite à 60 ans sur la base de 75% du meilleur salaire, pour aller vers une pen­sion unique à 55 ans sans condi­tion. Ces seuls objec­tifs atteints consti­tue­raient une énorme vic­toire pour le mou­ve­ment ouvrier et ouvri­raient d’autres pers­pec­tives pour gagner d’autres pro­po­si­tions.
La gra­tui­té dans l’accès aux besoins sociaux fon­da­men­taux, qui ne doit pas dépendre du salaire (soins, trans­ports, etc.)
Le droit à l’emploi stable et au reve­nu. Non seule­ment il faut résis­ter aux attaques contre le droit du tra­vail, mais nous devons popu­la­ri­ser la reven­di­ca­tion de droits nou­veaux et notam­ment l’abolition des licen­cie­ments et la créa­tion d’un sta­tut du sala­rié – appli­cable à tous et toutes et finan­cé par un fonds mutua­li­sé – pour garan­tir le main­tien du salaire et les for­ma­tions, et garan­tir à tou-te‑s un reve­nu socia­li­sé à par­tir de l’âge de la fin de la sco­la­ri­té obli­ga­toire. Le droit à l’emploi stable passe aus­si par la créa­tion d’emplois publics. Dans ce cadre, il faut défendre les garan­ties atta­chées aujourd’hui au sta­tut de la fonc­tion publique d’Etat. Les pro­ces­sus de pré­ca­ri­sa­tion de l’emploi public qui se per­pé­tuent, se mas­si­fient et désor­mais se diver­si­fient consti­tuent un contour­ne­ment du sta­tut qui per­met à l’Etat employeur l’embauche sans cesse renou­ve­lée de dizaines de mil­liers de sala­rié-e‑s jetables. Cette pré­ca­ri­té n’a jamais été vrai­ment mise à mal par les dif­fé­rents « plans de résorp­tion » qui se sont sol­dés par quelques titu­la­ri­sa­tions par concours et beau­coup de vrais licen­cie­ments. Il nous paraît indis- pen­sable d’aller à la ren­contre de ces sala­rié-e‑s, d’entendre leurs reven­di­ca­tions immé­diates et de construire avec eux/​elles et avec les per­son­nels titu­laires le rap­port de force néces­saire pour impo­ser l’arrêt des recru­te­ments de sala­rié-e‑s pré­caires et leur réem­ploi, la titu­la­ri­sa­tion immé­diate de ces per­son­nels sans condi­tion de diplôme, de concours ou de natio­na­li­té.
Dans l’éducation, Sud édu­ca­tion lutte contre la pré­ca­ri­té en reven­di­quant la titu­la­ri­sa­tion sans condi­tion de concours ni de natio­na­li­té de toutes et tous les pré­caires.
Cette reven­di­ca­tion prin­ci­pale s’appuie sur trois axes reven­di­ca­tifs pour les per­son­nels en sta­tut ou contrat pré­caire : de véri­tables for­ma­tions sur le temps de tra­vail ; l’alignement des salaires et des droits sur ceux des titu­laires ; l’abrogation de toutes les jour­nées de carence en cas d’arrêt-maladie.
Ces axes reven­di­ca­tifs défi­nissent nos reven­di­ca­tions ou exi­gences à court terme :
Pas de jour de carence en cas d’arrêt-maladie quel que soit le sta­tut ou contrat.
L’emploi sur un seul ser­vice ou éta­blis­se­ment, ou sinon com­pen­sa­tion par une décharge de ser­vice.
La fn du sous-effec­tif chro­nique, notam­ment par la créa­tion d’une véri­table « bri­gade de rem­pla­ce­ment » pour chaque métier.
L’égalité sala­riale : à tra­vail égal, salaire égal, temps de tra­vail égal.
Le réem­ploi tacite de tou-te‑s les per­sonnes en fin de contrat pré­caire, ou sai­sie de la com­mis­sion pari­taire com­pé­tente.
La fin du recru­te­ment par les chef-fe‑s d’établissement.

II.1.3. Contre les réac­tion­naires : orga­ni­ser la contre-attaque

Le com­bat pour l’égalité hommes /​femmes et pour les droits des LGBTQI (les­biennnes, gays, bisexuel-le‑s, trans, queers, inter­sexes). Face à la mon­tée réac­tion­naire, suite au mou­ve­ment de la Manif pour tous et des Journées de Retrait de l’Ecole, et aux renon­ce­ments du gou­ver­ne­ment sur ces ques­tions, nous devons mener la bataille sur tous les plans. Au sein même de l’Education natio­nale que ce soit en matière de salaire, de divi­sion sexuelle du tra­vail, ou d’accès aux postes et fonc­tions, mais aus­si en matière de har­cè­le­ment et d’insultes au tra­vail. Dans les pra­tiques péda­go­giques, que ce soit sur les ques­tions d’orientation, d’évaluation, d’outils péda­go­giques, de dis­tri­bu­tion de la parole, de pro­grammes, mais aus­si à tra­vers le tra­vail édu­ca­tif face aux agis­se­ments sexistes et lgbt­phobes.
Le déve­lop­pe­ment de nos cam­pagnes anti­ra­cistes et contre l’extrême droite. Le fas­cisme se nour­rit du déses­poir pré­sent et des peurs face à l’avenir. La base de sa poli­tique est la dis­cri­mi­na­tion et la pro­mo­tion d’un capi­ta­lisme natio­nal. Il faut à la fois dénon­cer sa réa­li­té, et por­ter des alter­na­tives pour recons­truire l’espoir col­lec­tif en une socié­té plus juste par la conver­gence des luttes. La poli­tique actuelle qui aug­mente les inéga­li­tés et la misère sociale est le ferment du déve­lop­pe­ment du fas­cisme et de l’extrême droite. Les com­battre sup­pose de lut­ter contre le capi­ta­lisme et les poli­tiques qui sont à son ser­vice.
Nous devons com­battre le racisme toutes ses formes et d’où qu’il vienne, en par­ti­cu­lier le racisme d’Etat et ins­ti­tu­tion­nel qui le bana­lise, comme sys­tème de dis­cri­mi­na­tion et de divi­sion des tra­vailleurs et des tra­vailleuses. Plus que jamais, SUD édu­ca­tion dénonce la chasse aux Roms et aux sans-papiers, reven­dique l’égalité des droits pour toutes et tous, sans condi­tion de papier ou de natio­na­li­té. Dans une période où le consen­sus poli­tique s’établit de la gauche à l’extrême droite pour dire qu’ « ils sont trop nom­breux », il faut tra­vailler à recon­qué­rir le ter­rain per­du et recréer les condi­tions d’une mobi­li­sa­tion pour la régu­la­ri­sa­tion de tou-te‑s les sans-papiers, la liber­té de cir­cu­la­tion et d’installation.
Il n’est pas pos­sible de consi­dé­rer l’École comme un sanc­tuaire pro­té­gé des sou­bre­sauts qui agitent le monde. Tensions, contra­dic­tions, confits la tra­versent tout autant. Nous n’avons donc pas à res­ter des spect at eurs/​trices passifs/​ves. La dif­fu­sion de théo­ries réac­tion­naires jus­ti­fiant inéga­li­tés et dis­cri­mi­na­tions, la bana­li­sa­tion de l’idéologie raciste et xéno­phobe sont un affront à la concep­tion éga­li­taire et éman­ci­pa­trice por­tée par SUD édu­ca­tion et une menace diri­gée contre la liber­té de conscience et la laï­ci­té. Celle-ci ne repré­sente pas seule­ment un prin­cipe à pro­té­ger, elle doit être aus­si une réa­li­té vivante. La laï­ci­té n’est pas une reli­gion sup­plé­men­taire, pas plus qu’elle n’est un dogme contre les reli­gions. Elle est la garan­tie de la liber­té de conscience et donc celle du droit de cha­cune et de cha­cun d’avoir ou non une reli­gion. Elle ne peut pas être un ins­tru­ment ser­vant à légi­ti­mer un arse­nal de mesures nor­ma­tives et répres­sives qui vise­raient à défi­nir un « com­por­te­ment citoyen » impo­sé à tous les niveaux. C‘est bien cela qu’a ten­té de faire le gou­ver­ne­ment et la ministre de l’éducation natio­nale au len­de­main des atten­tats de jan­vier 2015 à Paris.
L’appel aux grands prin­cipes ne peut rem­pla­cer des poli­tiques concrètes pour l’égalité. Il ne suf­fi­ra pas de cours de morale ou d’éducation civique, de minutes de silence ou d’une « charte de la laï­ci­té ». L’appel aux « valeurs de la République », l’enseignement abs­trait d’une morale ne peuvent qu’entrer en contra­dic­tion avec les inéga­li­tés de la socié­té et de l’école. L’école doit être pro­fon­dé­ment, struc­tu­rel­le­ment, trans­for­mée. Ce qui fait notam­ment le jeu des fana­tiques, c’est un sys­tème inéga­li­taire et le « deux poids deux mesures » : Comment, au nom de la laï­ci­té, mul­ti­plier les injonc­tions et inter­dic­tions pour les uns tout en conti­nuant pour les autres à finan­cer à coups de mil­liards d’argent public l’enseignement pri­vé, essen­tiel­le­ment catho­lique, sans don­ner le signe d’un trai­te­ment dis­cri­mi­na­toire ? Pour toutes ces rai­sons, SUD édu­ca­tion conti­nue de condam­ner le dua­lisme sco­laire qui pré­vaut en France. Avec l’Union syn­di­cale Solidaires, nous reven­di­quons la natio­na­li­sa­tion de l’enseignement pri­vé et l’intégration de ses per­son­nels à la fonc­tion publique ».

Notre tâche est triple :

Idéologique, en fai­sant connaître les com­bats du XXème siècle pour la laï­ci­té de l’école publique, en conti­nuant la dénon­cia­tion d’un ensei­gne­ment sépa­ré, pri­vé qui s’apparente un peu plus chaque année à une école de classe, en dif­fu­sant expli­ca­tions sur la nature des enjeux et dénon­cia­tions du dis­cours d’extrême droite tant au tra­vers de notre presse que par l’organisation de réunions publiques et de stages.
Pratique, en assu­rant la défense des col­lègues mena­cé-e‑s par les pres­sions voire les agres­sions de ceux et celles qui pro­fessent l’obscurantisme et tra­vaillent à pré­pa­rer la régres­sion sociale et cultu­relle.
D’organisation, en ren­for­çant notre par­ti­ci­pa­tion aux mobi­li­sa­tions laïques, anti­sexistes et anti­ra­cistes.

III.2. Favoriser l’action col­lec­tive, re-popu­la­ri­ser la grève recon­duc­tible

C’est aux per­son­nels de déter­mi­ner com­ment ils veulent mener leur lutte. Tout ce qui construit la lutte est bon à prendre, sur­tout dans une période de reflux de l’action col­lec­tive. Mais il faut dis­tin­guer sans les oppo­ser les actions qui par­ti­cipent à la construc­tion d’une mobi­li­sa­tion de celles qui per­met­traient d’imposer une vic­toire.
Les actions d’interpellation (hap­pe­nings, flash mobs…) sont bien sur très utiles parce qu’elles per­mettent de mettre en mou­ve­ment col­lec­tif les per­son­nels, de mettre publi­que­ment en débat nos reven­di­ca­tions et de gagner le sou­tien popu­laire. Les ras­sem­ble­ments et les mani­fes­ta­tions per­mettent aus­si de ren­for­cer un mou­ve­ment mais ne suf­fisent pas à elles seules dans le contexte actuel à créer un rap­port de force vic­to­rieux. Les actions de déso­béis­sance et de boy­cott pos­sèdent les avan­tages déjà décris mais pro­voquent encore davan­tage de débats, elles par­ti­cipent à la radi­ca­li­sa­tion de la mobi­li­sa­tion, elles désa­cra­lisent la léga­li­té. Généralisée elles peuvent rendre une mesure caduque. Cependant ce mode d’action ne peut se sub­sti­tuer aux autres. Il doit s’inscrire dans un cadre col­lec­tif avec une soli­da­ri­té. Il ren­voie à des actes indi­vi­duels qui exposent les col­lègues et il ne peut être uti­li­sé dans tous les cas comme dans celui des sup­pres­sions de postes. Il y a donc de vrais obs­tacles à sa géné­ra­li­sa­tion dans la durée. Le blo­cage par­tiel ou total de locaux (rec­to­rat, éta­blis­se­ment, centre d’examen…) est, en accom­pa­gne­ment de la grève, un moyen d’action sans doute très effi­cace mais qui néces­site au-delà de sa popu­la­ri­sa­tion un haut niveau de com­ba­ti­vi­té des per­son­nels.
S’il est admis dans l’Union syn­di­cale Solidaires que l’on doit recher­cher la conver­gence des luttes en pro­po­sant des ren­dez-vous de mobi­li­sa­tion com­muns aux dif­fé­rents sec­teurs d’activité, nos efforts se limitent trop sou­vent aux appels natio­naux construits avec d’autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales, poli­tiques ou asso­cia­tives. Les dif­fi­cul­tés ren­con­trées à convaincre nos col­lègues, et plus géné­ra­le­ment la popu­la­tion, de par­ti­ci­per à ce type de mobi­li­sa­tion, doit nous conduire à déve­lop­per des stra­té­gies com­plé­men­taires. Nous avons pu consta­ter qu’un cer­tain nombre de col­lègues assi­milent sou­vent les mani­fes­ta­tions tra­di­tion­nelles à des pos­tures poli­tiques sans pers­pec­tives ou des rituels inutiles, et que les luttes s’expriment plus clai­re­ment pour elles-eux dans la soli­da­ri­té phy­sique, morale et finan­cière avec des conflits sociaux tels que ceux de PSA à Aulnay, de Goodyear à Amiens, de Virgin à Paris, de la Poste. Nous pro­po­sons donc que Solidaires et SUD édu­ca­tion s’engagent dans des appels plus sys­té­ma­tiques et volon­ta­ristes au sou­tien de ce type de lutte et pro­pose d’éventuelles mani­fes­ta­tions locales, comme cela avait été pro­po­sé auprès des conces­sions Peugeot lors de la lutte PSA. Nous sommes conscient-e‑s que ces démarches n’ont rien de facile et ne repré­sentent pas un remède miracle à la dif­fi­cul­té de convaincre et de mobi­li­ser, mais elles per­met­traient peut-être de remo­bi­li­ser des tra­vailleu-se-r‑s éloi­gné-e‑s des luttes syn­di­cales habi­tuelles grâce à des objec­tifs plus concrets de soli­da­ri­té immé­diate.
Nous le consta­tons depuis long­temps, le scep­ti­cisme quant à l’efficacité de la grève gagne du ter­rain chez les col­lègues. Depuis 2003 dans l’éducation les pos­si­bi­li­tés d’une grève géné­rale vic­to­rieuse sont lar­ge­ment mises en doute au motif du carac­tère non pro­duc­tif et non blo­quant de l’éducation. C’est encore plus vrai aujourd’hui. Dans le même temps cha­cun se rend bien compte que les jour­nées iso­lées sont inef­fi­caces, même si aujourd’hui l’existence même de la grève iso­lée est en ques­tion, au moins au niveau natio­nal. Pourtant ces grèves peuvent per­mettre aux sala­rié-e‑s de mon­ter leur oppo­si­tion, de lan­cer une mobi­li­sa­tion, même si elles ne consti­tuent pas à elles seules une stra­té­gie vic­to­rieuse. Une jour­née de grève et de mani­fes­ta­tion ne sera jamais suf­fi­sante pour faire recu­ler le patro­nat et le gou­ver­ne­ment, mais par son ampleur, une grève de 24h peut appe­ler la suite – même si la répé­ti­tion des grèves de 24h, sec­teur par sec­teur lasse les plus moti­vé- e‑s sans convaincre celles et ceux qui le sont moins.
Il faut redire que la seule grève qui pèse vrai­ment, c’est la grève qui bloque ou entrave le fonc­tion­ne­ment éco­no­mique ou ins­ti­tu­tion­nel dans notre sec­teur. Cela implique sa recon­duc­tion. Dans la construc­tion d’un rap­port de force il faut recher­cher à la base des alliés poten­tiels que sont notam­ment les parents d’élèves, les lycéens et les étu­diants de nos éta­blis­se­ments. Autour de la grève des per­son­nels, leur action sur le blo­cage des lieux de tra­vail et sur la popu­la­ri­sa­tion des luttes est loca­le­ment sou­vent déci­sive.
Pour en convaincre les col­lègues. Il faut un patient tra­vail d’explication des échecs pré­cé­dents et des suc­cès locaux. Il faut sur­tout, en l’articulant à ce tra­vail, un déve­lop­pe­ment des luttes locales, auto-orga­ni­sées, recon­duites et vic­to­rieuses, qui prouvent « par les faits » l’importance et la néces­si­té de l’action gré­viste. Les syn­di­cats SUD édu­ca­tion s’y emploient quo­ti­dien­ne­ment. Ces luttes, relayées dans les expres­sions des syn­di­cats comme de la fédé­ra­tion, sont autant d’appui pour re-popu­la­ri­ser la grève recon­duc­tible auprès de nos col­lègues de tra­vail.
Des luttes sec­to­rielles vic­to­rieuses sont pos­sibles mais seule une vic­toire inter­pro­fes­sion­nelle peut chan­ger le rap­port de force. Porter la grève recon­duc­tible à un niveau inter­pro­fes­sion­nel ne peut pas se faire sans des sec­teurs eux-mêmes déjà mobi­li­sés dans la grève. Le tra­vail des syn­di­cats SUD édu­ca­tion réside donc dans la construc­tion réso­lue d’une grève de la mater­nelle à l’université sou­te­nue par la popu­la­tion et por­teuse d’alternatives pour les élèves, les étu­diant-e‑s et les per­son­nels. Car si nous savons que la grève n’est qu’un moyen, elle reste un moyen qui, à l’échelle natio­nale et dans la durée, peut faire recu­ler ce gou­ver­ne­ment si elle va au bout de sa logique de blo­cage du fonc­tion­ne­ment ins­ti­tu­tion­nel et/​ou éco­no­mique. Ce qui sup­pose notam­ment de se pré­pa­rer à aller jusqu’au blo­cage des centres d’examen.

III.3 Construire l’unité des tra­vailleurs et tra­vailleuses et l’auto-organisation des luttes

Lorsque les droits sociaux, les soli­da­ri­tés et les ser­vices publics sont atta­qués dans leur fon­de­ment même, la res­pon­sa­bi­li­té des syn­di­ca­listes est de par­ti­ci­per à la construc­tion des mobi­li­sa­tions les plus larges. La ques­tion de l’unité reste déter­mi­nante pour le pré­sent et l’avenir des luttes. « Ensemble on est plus fort-e‑s » reste une idée domi­nante pour la masse des sala­rié-e‑s, dans l’éducation comme ailleurs.
Nous ne pen­sons pas que l’unité soit seule­ment une ques­tion d’appareils natio­naux ou locaux. Sans uni­té à la base, rien n’est pos­sible. Nous défen­dons l’auto-organisation des sala­rié-e‑s en assem­blées géné­rales de lutte défi­nis­sant elles-mêmes leurs moda­li­tés d’action, et la coor­di­na­tion démo­cra­tique de ces assem­blées. SUD édu­ca­tion doit conti­nuer à appor­ter tout son sou­tien mili­tant et logis­tique aux luttes construites et conduites par les per­son­nels. La lutte pour les condi­tions de tra­vail au quo­ti­dien, dans les ser­vices, les écoles et les éta­blis­se­ments per­met de dif­fu­ser au mieux nos idées et nos reven­di­ca­tions. SUD édu­ca­tion appor­te­ra une atten­tion par­ti­cu­lière à la défense des per­son­nels et aux luttes à la base inter-caté­go­rielle et inter­pro­fes­sion­nelle.
Il ne faut cepen­dant pas oppo­ser uni­té à la base et recherche d’unité d’action des orga­ni­sa­tions syn­di­cales, m ai s a u contraire cher­cher à déve­lop­per les luttes loca­le­ment en leur don­nant, grâce aux inter­syn­di­cales les plus larges pos­sibles, la plus grande audience (dépar­te­men­tale, aca­dé­mique et natio­nale) et la plus grande ampleur pos­sible vers la grève recon­duc­tible.
Nous ne vou­lons pas renon­cer à nos prin­cipes et à nos reven­di­ca­tions au nom de l’unité d’action entre des orga­ni­sa­tions syn­di­cales dif­fé­rentes. Mais nous ne vou­lons pas davan­tage nous com­plaire dans un syn­di­ca­lisme de témoi­gnage qui s’autoproclamerait déten­teur de la véri­té quand bien même les tra­vailleurs et les tra­vailleuses conti­nue­raient de l’ignorer, ne par­ta­ge­raient pas ses mots d’ordre et ses reven­di­ca­tions, ne s’approprieraient pas ses pro­po­si­tions d’action. Les posi­tions reven­di­ca­tives de SUD édu­ca­tion doivent donc être défen­dues en inter­syn­di­cale et dans les mobi­li­sa­tions mais nous devons avoir comme prin­cipe de nous enga­ger pour le sou­tien des luttes et de ne refu­ser notre accord que si cela contre­dit ouver­te­ment nos man­dats. Nous conti­nuons de pro­mou­voir l’unité d’action syn­di­cale, à chaque fois qu’elle est utile aux luttes ou à la construc­tion d’un rap­port de force, tout en por­tant auprès des tra­vailleurs et des tra­vailleuses nos propres orien­ta­tions.
Nous ne devons pas nous lais­ser para­ly­ser par l’absence d’unité d’action la plus large. Nous pou­vons prendre des ini­tia­tives, seul-es ou dans des cadres inter­syn­di­caux par­tiels.
Sur des sujets défi­nis et des cam­pagnes pré­cises, comme par exemple pour le TAFTA ou les droits des sans-papiers, la consti­tu­tion de cadres d’action uni­taires ras­sem­blant des orga­ni­sa­tions de types divers, selon les situa­tions et les contextes (col­lec­tifs, asso­cia­tions, réseaux, orga­ni­sa­tions poli­tiques, mou­ve­ments…) est utile. C’est une réa­li­té mili­tante dans laquelle SUD édu­ca­tion conti­nue­ra de s’investir.
S’affirmer dans le champ syn­di­cal de l’éducation : dans la lignée de nos pré­cé­dents congrès, nous devons tra­vailler à des dyna­miques uni­taires pour favo­ri­ser l’action. Cela peut pas­ser par des appels inter­syn­di­caux larges ou plus res­treints, à l’image de l’arc inter­syn­di­cal CGT-FO-SUD qui a été construit lors de la bataille sur les rythmes sco­laires. L’un n’étant pas exclu­sif de l’autre, notre bous­sole étant la pos­si­bi­li­té qu’offrent ces cadres uni­taires de construire une dyna­mique favo­rable à l’action des per­son­nels.

III.4. Développer des rela­tions avec les mili­tant-e‑s de l’émancipation, vers la consti­tu­tion de col­lec­tifs pour des alter­na­tives péda­go­giques et sociales

Celles et ceux qui portent l’exigence d’une alter­na­tive éman­ci­pa­trice et éga­li­taire aus­si bien au niveau social que sur les ques­tions sco­laires et péda­go­giques ont du mal à se faire entendre, pas uni­que­ment mais notam­ment à cause de leur dis­per­sion. Ces mili­tant-e‑s se trouvent en effet divi­sé-e‑s syn­di­ca­le­ment, ils et elles agissent aus­si dans divers mou­ve­ments péda­go­giques, des mou­ve­ments d’éducation popu­laire, des asso­cia­tions, des col­lec­tifs de lutte ou de résis­tance, des réseaux, dans l’animation de sites web, de revues, dans des ini­tia­tives d’universitaires, etc.
La fédé­ra­tion Sud édu­ca­tion décide lors de son VIIe Congrès de se fixer comme pers­pec­tive de tis­ser des liens avec ces mili­tant-e‑s et leurs orga­ni­sa­tions et de pro­mou­voir le ras­sem­ble­ment des forces et mili­tant-e‑s qui portent un pro­jet éman­ci­pa­teur indis­so­cia­ble­ment social et péda­go­gique, pour faire entendre le plus lar­ge­ment pos­sible ces voix alter­na­tives, leur don­ner toute leur place dans le com­bat idéo­lo­gique et dans la construc­tion des mobi­li­sa­tions.
Nous enga­geons une série de ren­contres bila­té­rales natio­nales et nous lan­çons un appel à la construc­tion de col­lec­tifs pour des alter­na­tives péda­go­giques et sociales (appel en annexe).
Le Conseil Fédéral réunis­sant les délé­gué-e‑s syn­di­cats SUD édu­ca­tion cinq fois par an aura la maî­trise et le contrôle de l’ensemble du pro­ces­sus, il débat­tra et défi­ni­ra les man­dats pour les ren­contres et ini­tia­tives dans le cadre de cette pers­pec­tive stra­té­gique géné­rale de consti­tu­tion d’un pôle alter­na­tif péda­go­gique et social.

Développer SUD édu­ca­tion, un outil syn­di­cal alter­na­tif au ser­vice des luttes et de l’interprofessionnel

Depuis sa fon­da­tion, Sud édu­ca­tion cherche à « gran­dir et se déve­lop­per, inter­ve­nir et peser dans la vie poli­tique et sociale », à faire vivre un « autre syn­di­ca­lisme » qui soit « un outil au ser­vice des luttes sociales pour qu’elles abou­tissent à une véri­table trans­for­ma­tion des rap­ports sociaux » (Congrès de fon­da­tion, Lyon, 1998). Notre outil pour cela, c’est notre fédé­ra­tion.
La perte de notre repré­sen­ta­ti­vi­té natio­nale dans l’Éducation natio­nale, l’évolution de notre champ pro­fes­sion­nel, doivent nous inter­ro­ger sur ce pro­jet ini­tial. Force est de consta­ter que notre fédé­ra­tion, glo­ba­le­ment, stagne depuis près de dix ans tant du point de vue de ses effec­tifs que dans sa capa­ci­té à peser auprès des per­son­nels de l’éducation, de la mater­nelle à l’université.
Pour autant, doit-on aban­don­ner ce qui est au cœur de notre pro­jet syn­di­cal ? Nous pen­sons que non. Le pire serait un repli loca­liste et/​ou cor­po­ra­tiste au détri­ment de la construc­tion d’initiatives, de cam­pagnes fédé­rales fortes qui portent la voix de SUD édu­ca­tion. Les quatre années à venir doivent être l’occasion de réaf­fir­mer l’existence de la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion, de la rendre audible, cré­dible et plus que jamais por­teuse de cette alter­na­tive syn­di­cale que nous cher­chons à construire au quo­ti­dien.
Les élec­tions pro­fes­sion­nelles ont été une mas­ca­rade notam­ment liée au faible taux de par­ti­ci­pa­tion. La repré­sen­ta­ti­vi­té ins­ti­tu­tion­nelle de SUD édu­ca­tion dans l’enseignement dans l’enseignement supé­rieur et la recherche a été confir­mée. Ces élec­tions ont mon­tré un tas­se­ment de SUD édu­ca­tion par­mi les votant-e‑s dans l’enseignement sco­laire.
Ces élec­tions, avec le pro­grès en voix et en pour­cen­tage enre­gis­tré par les orga­ni­sa­tions syn­di­cales conser­va­trices et réac­tion­naires de l’Éducation natio­nale, tra­duisent une évo­lu­tion de la com­po­si­tion sociale et une inflexion idéo­lo­gique des per­son­nels, comme le désar­roi d’ une par­tie d’ent re eux confron­tés à la dégra­da­tion de leurs condi­tions de vie et de tra­vail. Nous inter­pré­tons aus­si ces résul­tats comme des1850 effets d’une droi­ti­sa­tion et de la mon­tée du cor­po­ra­tisme. Mais il faut sans doute ana­ly­ser nos propres carences à endi­guer ce phé­no­mène. Nous devons natio­na­le­ment trou­ver les moyens de mieux tirer pro­fit de nos posi­tion­ne­ments en phase avec les col­lègues comme lors des mobi­li­sa­tions sur les rythmes.
Au-delà de l’activité recon­nue de la CE, que nous devons main­te­nir, la pro­duc­tion et la dif­fu­sion d’un maté­riel en direc­tion de toutes les caté­go­ries (ensei­gnant-e‑s, agent-e‑s, per­son­nels admi­nis­tra­tif, de san­té et sociaux, de vie sco­laire, titu­laires ou pré­caires) doit être ampli­fiée aux ensei­gnant-e‑s, aux pré­caires mais aus­si aux per­son­nels admi­nis­tra­tifs, de san­té et de vie sco­laire.
En aucun cas cela ne remet en cause le pro­jet por­té par SUD édu­ca­tion. Chercher à l’infléchir au nom d’un réa­lisme élec­to­ra­liste signi­fie­rait qu’il n’a plus de rai­son d’être. Cela nous oblige cepen­dant à nous inter­ro­ger sur la manière dont nous nous adres­sons à l’ensemble des per­son­nels.
Un tra­vail d’explication, d’explicitation de nos posi­tions, est indis­pen­sable sur le ter­rain. Nos col­lègues sont pour la plu­part très éloi­gné-e‑s des posi­tions que nous défen­dons, qui peuvent leur paraître irréa­listes si elles sont pré­sen­tées trop bru­ta­le­ment. Elles peuvent alors jouer le rôle de repous­soir. Réfléchir à la manière de com­mu­ni­quer nos idées pour convaincre, ce n’est pas y renon­cer, c’est cher­cher à les par­ta­ger plus lar­ge­ment. Le déve­lop­pe­ment de SUD édu­ca­tion passe sans doute aujourd’hui par un effort non plus seule­ment pour ras­sem­bler les per­son­nels qui par­tagent avec nous une cri­tique radi­cale de l’ordre social actuel, mais éga­le­ment de mener la bataille des idées auprès de l’ensemble de nos col­lègues pour une adhé­sion aux reven­di­ca­tions et au pro­jet défen­du par SUD édu­ca­tion.
De même, dans un contexte géné­ral de désyn­di­ca­li­sa­tion et même de sus­pi­cion à l’égard du syn­di­ca­lisme, il ne suf­fit pas de rap­pe­ler la néces­si­té de s’organiser col­lec­ti­ve­ment sur les lieux de tra­vail. Il faut aus­si appor­ter la preuve que se syn­di­quer à SUD c’est faire un choix de nature dif­fé­rente. Appeler à la resyn­di­ca­li­sa­tion, c’est d’abord ren­for­cer ce qui fait la spé­ci­fi­ci­té du syn­di­cat, sur le plan de son fonc­tion­ne­ment, de sa pra­tique (en récla­mant la prio­ri­té à l’auto-organisation des luttes) et de ses prises de posi­tion en reven­di­quant l’indissociabilité des ques­tions pro­fes­sion­nelles et inter­pro­fes­sion­nelles et en affir­mant sans com­plexe la légi­ti­mi­té du syn­di­cat à s’exprimer sur toutes les ques­tions sociales et poli­tiques en débat dans la socié­té. Cette spé­ci­fi­ci­té doit conti­nuer à s’incarner sur le ter­rain par une action déter­mi­née de défense col­lec­tive et indi­vi­duelle des sala­rié-e‑s qui reste sou­vent la pre­mière étape pour les faire adhé­rer à notre syn­di­ca­lisme.
Le contexte dans lequel nous inter­ve­nons est par­ti­cu­liè­re­ment dif­fi­cile. À l’offensive menée par les classes diri­geant es, aux condi­tions socio-éco­no­miques nées de la crise du capi­ta­lisme, s’ajoutent la rési­gna­tion et le repli sur soi indi­vi­dua­liste de trop de col­lègues. La désaf­fec­tion qui nous touche comme les autres menace l’existence même du syn­di­cat. Ce tra­vail de resyn­di­ca­li­sa­tion est donc urgent.
Le ren­for­ce­ment de la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion : cela passe par une adap­ta­tion de notre outil fédé­ral comme de notre inter­ven­tion spé­ci­fique. Des cam­pagnes fédé­rales régu­lières doivent être orga­ni­sées, plus et mieux coor­don­nées et dont les bilans doivent être tirés col­lec­ti­ve­ment (impli­ca­tion des syn­di­cats, par­ti­ci­pa­tion des adhé­rent-e‑s, mobi­li­sa­tion des per­son­nels) afin d’adapter notre inter­ven­tion sur un temps long et non au coup par coup comme c’est encore trop sou­vent le cas. Nous devons construire col­lec­ti­ve­ment des cam­pagnes afin de se déve­lop­per plus lar­ge­ment, notam­ment par une véri­table cam­pagne de syn­di­ca­li­sa­tion.
Expliquer notre pro­jet d’école éga­li­taire et éman­ci­pa­trice et notre pro­jet de socié­té alter­na­tif avec en son prin­cipe la socia­li­sa­tion et l’autogestion, por­ter des reven­di­ca­tions uni­fiantes, défendre l’École laïque, publique et gra­tuite, défendre les per­son­nels, redé­ve­lop­per le sens de l’action col­lec­tive, convaincre de la néces­si­té du rap­port de force, don­ner à voir la spé­ci­fi­ci­té démo­cra­tique et inter­pro­fes­sion­nelle du syn­di­ca­lisme que nous por­tons, déve­lop­per nos syn­di­cats, l’Union syn­di­cale Solidaires et ses struc­tures inter­pro­fes­sion­nelles locales pour être utiles à nos col­lègues, aux luttes, à la trans­for­ma­tion sociale : telles sont les tâches que se donnent pour les années qui viennent les syn­di­cats SUD édu­ca­tion réunis en congrès à Brest en mai 2015.

Annexe

Appel à la construc­tion de col­lec­tifs pour des alter­na­tives péda­go­giques et sociales

Appel issu du VIIe congrès de la fédé­ra­tion des syn­di­cats SUD édu­ca­tion

La période dans laquelle nous sommes est lourde de dan­gers pour les liber­tés publiques, les droits sociaux, les soli­da­ri­tés, les ser­vices publics. Le ser­vice public d’éducation, de la mater­nelle à l’université, subit les assauts de l’austérité et du libé­ra­lisme, qui vise à adap­ter la for­ma­tion aux condi­tions contem­po­raines du capi­ta­lisme, mais aus­si des forces réac­tion­naires, qui gagnent du ter­rain.
La défense du ser­vice public est donc plus que jamais à l’ordre du jour. Ceci ne signi­fie pas qu’il faille s’en tenir à la simple défense de l’existant. Si nous devons refu­ser une logique comp­table fai­sant de la réduc­tion des coûts le pre­mier cri­tère de ges­tion, si nous devons lui oppo­ser une autre logique dont la prio­ri­té serait la satis­fac­tion des besoins col­lec­tifs, nous ne devons pas renon­cer à remettre en cause une école socia­le­ment inéga­li­taire, por­teuse de dis­cri­mi­na­tions de genre et racistes. Nous ne devons pas aban­don­ner non plus la cri­tique de l’organisation hié­rar­chique des ser­vices publics pour lui oppo­ser une alter­na­tive auto­ges­tion­naire.
De même, la pro­mo­tion des péda­go­gies coopé­ra­tives est une dimen­sion essen­tielle d’un pro­jet d’école éman­ci­pa­trice. Nous devons donc livrer deux batailles paral­lèles : pour le main­tien du ser­vice public mais aus­si pour une autre école. Cette approche est tout aus­si valable pour l’Enseignement supé­rieur et la recherche, qui ne doit pas condi­tion­ner les étu­diantes et les étu­diants à accep­ter l’idée que la vie ne sert qu’à pro­duire et consom­mer. Nous refu­sons l’asphyxie bud­gé­taire et la mar­chan­di­sa­tion, et nous défen­dons bien au contraire l’idée d’une Université et d’une Recherche éman­ci­pa­trices per­met­tant l’accès de toutes et tous aux savoirs et aux résul­tats de la recherche : leur mis­sion prin­ci­pale doit res­ter de pro­duire et de dif­fu­ser les savoirs et leurs cri­tiques.

Il y a urgence à faire entendre des voix alter­na­tives, à les por­ter dans le débat d’idées et dans les mobi­li­sa­tions.

L’histoire du syn­di­ca­lisme et des mou­ve­ments péda­go­giques visant l’émancipation est tra­ver­sée par une convic­tion plus que jamais d’actualité : l’alternative sociale et l’alternative édu­ca­tive sont indis­so­ciables : il ne peut pas y avoir d’école réel­le­ment éman­ci­pa­trice dans une socié­té socia­le­ment hié­rar­chi­sée, fon­dée sur l’inégalité et l’exploitation de la force de tra­vail par les pro­prié­taires des capi­taux ; il ne peut pas y avoir de socié­té éga­li­taire sans une école éman­ci­pa­trice. Cela n’amène à aucun cercle vicieux dont il serait impos­sible de sor­tir, mais à la néces­si­té de mener de front les deux com­bats, pour une autre école, une autre socié­té, toute sépa­ra­tion entre les deux dimen­sions de la trans­for­ma­tion étant une impasse.
Celles et ceux qui portent l’exigence d’une alter­na­tive éman­ci­pa­trice et éga­li­taire aus­si bien au niveau social que sur les ques­tions sco­laires et péda­go­giques ont du mal à se faire entendre, pas uni­que­ment mais notam­ment à cause de leur dis­per­sion. Ces mili­tant-e‑s se trouvent en effet divi­sé-e‑s syn­di­ca­le­ment, ils et elles agissent aus­si dans divers mou­ve­ments péda­go­giques, dans des mou­ve­ments d’éducation popu­laire, des asso­cia­tions, des col­lec­tifs de lutte ou de résis­tance, des réseaux, dans l’animation de sites web, de revues, dans des ini­tia­tives d’universitaires, etc.

Le VIIe Congrès de la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion lance un appel au ras­sem­ble­ment, à la construc­tion de col­lec­tifs pour des alter­na­tives péda­go­giques et sociales.

Cet appel n’exclut per­sonne : dans l’autonomie par rap­port aux orga­ni­sa­tions poli­tiques, il s’adresse à tou-te‑s les militant‑e‑s, à tou-te‑s les orga­ni­sa­tions, ten­dances et cou­rants syn­di­caux, à toutes les asso­cia­tions, col­lec­tifs et réseaux, qui luttent à la fois contre le capi­ta­lisme et les inéga­li­tés et pour une école éman­ci­pa­trice et des péda­go­gies coopé­ra­tives.
Cet appel n’est pas un coup de com­mu­ni­ca­tion : c’est l’expression d’une volon­té de construire avec les par­te­naires inté­res­sé-e‑s. Il ne s’agit pas pour nous de déci­der d’un cadre, d’une pla­te­forme ou d’une déno­mi­na­tion, mais de prendre notre part dans la construc­tion d’un pro­ces­sus qui ne nous appar­tien­dra pas.
Cet appel ne vise pas une construc­tion uni­que­ment « par en haut » ou uni­que­ment « par en bas » : nous sou­hai­tons que se crée un cadre natio­nal pour impul­ser et don­ner à voir ce pro­ces­sus, mais il s’agit sur­tout de créer des col­lec­tifs locaux pour por­ter ensemble débats et ini­tia­tives.

Toutes les orga­ni­sa­tions, asso­cia­tions, tous les cou­rants, groupes, col­lec­tifs, réseaux, mili­tant-e‑s, etc., sont invi­té-e‑s à prendre contact avec nous pour échan­ger sur cette pro­po­si­tion.

Un syndicalisme féministe en lutte contre toutes les formes de sexisme et de LGBTQIphobie

Si elle a connu dans les 20 et 21ème siècles des avan­cées signi­fi­ca­tives quant aux droits et au sta­tut des femmes, notre socié­té est tou­jours por­teuse d’inégalités et de dis­cri­mi­na­tions à l’encontre des femmes et des per­sonnes LGBTQI. Les attaques sexistes et LGBTQIphobes se mul­ti­plient actuel­le­ment (Manif pour Tous, Journées de retrait de l’école, lob­bying contre des œuvres plas­tiques et des­truc­tions, mobi­li­sa­tion contre les ABCD de l’égalité). Malgré des pro­cla­ma­tions en faveur des liber­tés fon­da­men­tales, nous avons vu le gou­ver­ne­ment mul­ti­plier les reculs (retrait du terme « genre » des textes offi­ciels, aban­don des ABCD, entre autres…) et se mettre en place une régres­sion géné­rale du sta­tut des femmes ( tra­vail de nuit, tra­vail du dimanche, déve­lop­pe­ment de la pré­ca­ri­té et du sous-emploi, pré­gnance de modes cos­mé­tiques et/​ou ves­ti­men­taires assi­gnants et/​ou hyper­sexua­li­sants, y com­pris bien avant la puber­té, valo­ri­sa­tion de la mater­ni­té, res­tric­tion de l’accès à l’avortement, remise en cause de la contra­cep­tion fémi­nine ‚…).
Face aux inéga­li­tés et dis­cri­mi­na­tions sexistes et LGBTQIphobes , face aux attaques des uns et aux renon­ce­ments des autres, il est essen­tiel pour SUD Education, syn­di­cat de lutte et de trans­for­ma­tion sociale, de ren­trer avec plus de déter­mi­na­tion encore dans la bataille fémi­niste, de défendre un enga­ge­ment fort, qui se tra­duise dans des actions et des reven­di­ca­tions por­tées avec constance et visi­bi­li­té.
Nous débat­tons dans ce congrès sur l’école que nous vou­lons. La néces­si­té de la lutte, à l’école comme ailleurs, contre sexisme et LGBTQIphobies, doit aus­si nous inter­ro­ger sur le pro­jet fémi­niste que nous por­tons pour l’école.

I Combativité : un fémi­nisme en lutte contre toutes les formes de sexisme et de LGBTQIphobies

Syndicat de lutte, SUD édu­ca­tion veut être de tous les com­bats qui se jouent au sein de l’école contre les dis­cri­mi­na­tions et inéga­li­tés décou­lant du sys­tème de domi­na­tion patriar­cal et hété­ro­sexiste, tra­duites par les sté­réo­types de genre. Ces com­bats concernent tous les acteurs et actrices des éta­blis­se­ments.

1° Les élèves

Face à l’offensive réac­tion­naire et au com­por­te­ment rétro­grade de l’institution sco­laire, il nous faut réaf­fir­mer nos reven­di­ca­tions : une école qui garan­tisse l’épanouissement des élèves, qui leur per­mette de se construire en dehors des sté­réo­types et des hié­rar­chi­sa­tions alié­nantes, qui pro­meuve l’égalité entre tou-te‑s, filles, gar­çons, qu’elles ou ils soient hété­ros, les­biennes, gays, bi-e‑s, trans, cis, inter­sexué-es, qui per­mette à tout‑e élève de pen­ser sa vie comme un pos­sible et son iden­ti­té comme son bien propre.
Pour cela, SUD Education reven­dique :
• la ré-inté­gra­tion du concept de genre dans les textes offi­ciels et sa prise en compte dans des pro­grammes éla­bo­rés par la com­mu­nau­té édu­ca­tive.
• la prise en compte de ces ques­tions dans les ensei­gne­ments
• la pro­duc­tion de manuels qui fassent sa place entière à l’histoire des femmes, non pas sur un stra­pon­tin dans des dos­siers docu­men­taires annexes, mais dans le corps du texte et le fil de l’histoire (docu­ments-sources d’auteures, fémi­ni­sa­tion des textes, évo­ca­tion sys­té­ma­tique de la place des femmes, vision gen­rée des évé­ne­ments et des concepts)
• la mise en œuvre de pra­tiques de classe favo­ri­sant la cir­cu­la­tion éga­li­taire de la parole, les pra­tiques col­la­bo­ra­tives, l’apprentissage de toutes les dis­ci­plines pour toutes et tous dans une école poly­tech­nique
• l’effectivité des séances d’éducation à la sexua­li­té pré­vues dans les textes offi­ciels et la prise en compte dans ces séances d’une pers­pec­tive non hété­ro­cen­trée, qui mette sur un pied d’égalité toutes les orien­ta­tions sexuelles et toutes les iden­ti­tés de genre
• la mise en place de dis­po­si­tifs dédiés (comme l’étaient les ABCD de l’égalité) per­met­tant aux élèves de réflé­chir spé­ci­fi­que­ment aux dis­cri­mi­na­tions et sté­réo­types de genre, et de les décons­truire
• la pro­mo­tion de pro­jets par exemple via les CESC (Conseil d’éducation à la san­té et à la citoyen­ne­té), et d’interventions d’associations ou orga­ni­sa­tions laïques (Planning Familial, SOS Homophobie par exemple) pour com­plé­ter les actions et pra­tiques péda­go­giques mises en œuvre dans les éta­blis­se­ments.

2° Les per­son­nels de l’Education natio­nale

Comme ailleurs, les dis­cri­mi­na­tions sont effec­tives dans notre champ pro­fes­sion­nel. Dans l’Education natio­nale, à ancien­ne­té égale, le salaire des femmes pro­gresse moins vite que celui des hommes (l’indice moyen des hommes est supé­rieur à celui des femmes, qui ne repré­sente que 90% de l’indice moyen mas­cu­lin) notam­ment à cause de retard de nota­tion du fait de congés mater­ni­té ou paren­tal (la note admi­nis­tra­tive étant gelée pour par­tie), et d’un avan­ce­ment de car­rière plus lent. Cet écart de salaire se réper­cute au moment de la retraite. Par ailleurs, le métier est lar­ge­ment fémi­ni­sé mais la hié­rar­chi­sa­tion patriar­cale se repro­duit : la hié­rar­chie est lar­ge­ment mas­cu­line (à plus de 75%), et plus on avance dans le sys­tème sco­laire vers des postes plus valo­ri­sés socia­le­ment, moins il y a de femmes (elles sont plus de 80% chez les PE, mais seule­ment 35% à l’université). Les vœux d’emplois du temps dans le second degré, ou les prises de temps par­tiel, sont le plus sou­vent chez les femmes contraints par des obli­ga­tions fami­liales, aux­quelles elles sont astreintes pour une large part, du fait de la répar­ti­tion majo­ri­taire des tâches dans les couples. De plus, comme sur tout lieu de tra­vail, l’Education Nationale n’échappe pas aux pro­blé­ma­tiques de har­cè­le­ment à l’encontre de tous les per­son­nels fémi­nins (ensei­gnantes, agentes, AED…). Enfin, les per­son­nels reçoivent peu de for­ma­tion sur les ques­tions de genre et sur les moyens de mettre en œuvre des péda­go­gies ou des pra­tiques de tra­vail anti­sexistes et antiLGBTQIphobes.
On le voit, le chan­tier est immense. Ainsi SUD édu­ca­tion reven­dique :
• l’inscription dans les textes de l’arrêt du gel de la note admi­nis­tra­tive en cas de congé mater­ni­té ou paren­tal (comme c’est déjà le cas dans la fonc­tion publique hos­pi­ta­lière) ;
• la sup­pres­sion de toute nota­tion, de toute ins­pec­tion et des méca­nismes de coop­ta­tion patriar­cale (jurys des concours, corps d’inspection lar­ge­ment mas­cu­lins) qui affectent prin­ci­pa­le­ment l’avancement des femmes, avec un salaire unique ali­gné sur le plus favo­rable ;
• la sup­pres­sion de la pré­ca­ri­té (dont sont vic­times majo­ri­tai­re­ment les femmes), par une titu­la­ri­sa­tion sans condi­tion de tou-tes les pré­caires, et l’arrêt du recru­te­ment de nou­veaux et nou­velles pré­caires ;
• une poli­tique de pré­ven­tion (cam­pagne d’information sur les ambiances de tra­vail sexistes, affi­chage de la loi sur le har­cè­le­ment sexuel) et de sui­vi (accom­pa­gne­ment des vic­times dans leurs démarches, notam­ment judi­ciaires), via les CHSCT s’agissant des cas de har­cè­le­ment, et la mise en place sys­té­ma­tique de la pro­tec­tion fonc­tion­nelle, qui est de droit ;
• la mise en place dans la for­ma­tion ini­tiale de modules obli­ga­toires sur les pro­blé­ma­tiques de genre, pour les futur-e‑s ensei­gnant-e‑s (selon un volume horaire iden­tique dans toutes les ESPE), et pour toutes les autres caté­go­ries de per­son­nel (CPE, agent-e‑s) ;
• un ren­for­ce­ment de l’offre de for­ma­tion conti­nue sur ces ques­tions ;
• le déve­lop­pe­ment des ser­vices de la petite enfance (modes de garde indi­vi­duels et col­lec­tifs) pour que les choix pro­fes­sion­nels (temps par­tiels, dis­po­ni­bi­li­tés, congés paren­taux…) puissent en être vrai­ment ;
• une rota­tion des tâches chez les ATTEE pour ne pas repro­duire une divi­sion sexuée du tra­vail où les femmes sont le plus sou­vent assi­gnées aux tâches poly­va­lentes (faire le ménage, ser­vir les repas) tan­dis que les hommes occupent les postes tech­niques ou de super­vi­sion (chef cui­sine, chef d’équipe) ;
• plus lar­ge­ment, notre hori­zon est celui d’un corps unique dans lequel toutes et tous nous assu­re­rions par l’autogestion une poly­va­lence des tâches néces­saires à la vie d’un éta­blis­se­ment sco­laire.

3° Les mili­tant-e‑s/­re­pré­sen­tant-e‑s syn­di­caux

Les sté­réo­types de genre et les méca­nismes de domi­na­tion patriar­cale sont aus­si un frein à la par­ti­ci­pa­tion des femmes à la vie syn­di­cale.
SUD Education intè­gre­ra dans son fonc­tion­ne­ment :
• la mise en place de modes de garde (en prio­ri­té auto­gé­rés et en pari­té) pour les réunions fédé­rales (CF, com­mis­sions) de SUD édu­ca­tion, avec une prise en charge finan­cière par les syn­di­cats ;
• concer­nant les Conseils Fédéraux et les congrès :

• la mise en place de sta­tis­tiques gen­rées sys­té­ma­tiques lors des CF
•La mise en place d’une liste cana­dienne : les syn­di­cats n’ayant pas encore par­lé sont prio­ri­taires dans le tour de paroles
•la limi­ta­tion des temps de parole lors des CF à 3mn pour la pre­mière inter­ven­tion puis 2 mn pour les sui­vantes
•une vigi­lance accrue sur la fémi­ni­sa­tion des can­di­da­tures et de la repré­sen­ta­tion dans nos ins­tances, à tous les éche­lons de repré­sen­ta­ti­vi­té du syn­di­cat
•le déve­lop­pe­ment de maté­riel syn­di­cal, de stages, por­tant sur les ques­tions de genre, la lutte contre sexisme et LGBTQIphobies.
SUD édu­ca­tion por­te­ra au sein de Solidaires ces pro­po­si­tions de fonc­tion­ne­ment.

II Intersectionnalité : un fémi­nisme atten­tif aux autres formes de domi­na­tion

La domi­na­tion patriar­cale n’est pas la seule forme de domi­na­tion qui pèse sur les indi­vi­du-e‑s : capi­ta­lisme et sys­tème de classes, racisme et discriminations/​stigmatisations, tra­di­tio­na­lisme et obs­cu­ran­tisme, viennent confluer avec patriar­cat et hié­rar­chi­sa­tion hété­ro­sexiste. Il est néces­saire de pen­ser ces formes de domi­na­tion comme arti­cu­lées les unes aux autres. Cette imbri­ca­tion doit influer sur nos stra­té­gies de lutte et sur notre vigi­lance mili­tante, pour ne pas lais­ser le fémi­nisme se faire ins­tru­men­ta­li­ser et ser­vir des argu­men­taires xéno­phobes notam­ment pour empê­cher la confis­ca­tion ou le détour­ne­ment de la lutte fémi­niste, une lutte qui œuvre pour l’émancipation de toutes et tous.
L’exclusion de fait des seules femmes voi­lées des sor­ties sco­laires, consé­cu­tive à la cir­cu­laire Chatel, est un exemple de cette double machine à broyer et exclure, asso­ciant sexisme et racisme : cir­cu­laire sexiste par le fait qu’elle vise spé­ci­fi­que­ment les femmes, les ren­voie chez elles et les coupe de la socia­bi­li­té liée à la vie des écoles ; cir­cu­laire raciste car elle vise majo­ri­tai­re­ment les femmes issues de l’immigration et des quar­tiers popu­laires.
SUD édu­ca­tion réaf­firme :
• sa déter­mi­na­tion à lut­ter contre toutes les formes de domi­na­tion : de classe, raciste, de genre, d’idéologie, de reli­gion, de cou­rant spi­ri­tuel ;
• sa volon­té de dénon­cer l’instrumentalisation du fémi­nisme et la réécri­ture par des groupes de pres­sion de l’histoire du fémi­nisme, pour ser­vir des mesures ou des pos­tures racistes et dis­cri­mi­na­toires, qui abou­ti­rait à des dis­cours et des pra­tiques à l’encontre de l’autonomie, de l’émancipation, de l’indépendance de la pen­sée de toutes les femmes et la liber­té des indi­vi­dus.
SUD édu­ca­tion reven­dique l’abrogation de la cir­cu­laire Chatel (recon­duite par le gou­ver­ne­ment actuel) entraî­nant l’exclusion des femmes voi­lées des sor­ties sco­laires, et la pos­si­bi­li­té pour tous les parents de par­ti­ci­per à la vie de l’école, notam­ment les sor­ties et voyages sco­laires, dans le cadre de la laï­ci­té, donc en res­pec­tant la liber­té de culte des parents, tout en pré­ve­nant les pro­pos pro­sé­lytes, reli­gieux ou poli­tiques.

III Vers un fémi­nisme soli­daire, uni­taire et démo­cra­tique

Toutes et tous nous devons pou­voir être actrices et acteurs du mou­ve­ment d’émancipation fémi­niste. Ce mou­ve­ment d’émancipation est un pro­ces­sus dyna­mique, tou­jours à construire, tou­jours à conqué­rir, contre les forces réac­tion­naires exté­rieures, contre nous-mêmes aus­si par­fois, qui sommes tis­sé-e‑s par notre his­toire per­son­nelle, nos repré­sen­ta­tions, nos propres sté­réo­types. Pour que ce mou­ve­ment d’émancipation soit sai­si par tou-te‑s, il doit être à la fois ambi­tieux et modeste : ambi­tieux par son exi­gence de lutte et de libé­ra­tion, modeste dans la conscience que les formes d’émancipation peuvent être mul­tiples, que chaque che­min est sin­gu­lier, que per­sonne ne détient une clé uni­ver­selle qui vau­drait pour tou-te‑s. Chacun‑e doit pou­voir entrer dans cette dyna­mique avec ses mots, ses actions, son his­toire.
Nos aspi­ra­tions démo­cra­tiques, notre vœu de rela­tions humaines débar­ras­sées de hié­rar­chie et notre sou­ci d’être atten­tif-ves à l’auto-organisation des luttes doivent logi­que­ment nous conduire à faire de l’implication de toutes et tous un des mots d’ordre de notre fémi­nisme.

SUD Education reven­dique :
• la par­ti­ci­pa­tion des élèves dans la réflexion et les pra­tiques péda­go­giques anti­sexistes et antiLGBTQIphobes, pour décons­truire de façon concer­tée et col­la­bo­ra­tive les sté­réo­types
• la par­ti­ci­pa­tion de toutes les caté­go­ries de per­son­nels car cette lutte ne peut être que glo­bale et cer­tai­ne­ment pas caté­go­rielle
• la par­ti­ci­pa­tion de tous les parents, d’où qu’ils/elles viennent, de classe moyenne ou de quar­tier popu­laire, fran­çais ou étran­ger (avec ou sans papiers), de famille hété­ro ou homo­pa­ren­tale, athé-e‑s ou croyant-e‑s.
Tou-te‑s, car cette lutte ne peut être que glo­bale et cer­tai­ne­ment pas caté­go­rielle, nous devons pou­voir avoir notre mot à dire, notre pierre à appor­ter, pour être acteurs et actrices à part entière, contre le patriar­cat et les volon­tés de domi­na­tion sur les êtres humains, d’un mou­ve­ment de lutte laïque, éga­li­taire, col­lec­tif et soli­daire, qui a pour hori­zon l’émancipation et l’épanouissement de toutes et tous.

Autogestion et coopération dans le service public d’éducation

Le mou­ve­ment syn­di­cal est actuel­le­ment extrê­me­ment faible, à l’image du mou­ve­ment social dans son ensemble et des dif­fé­rentes forces qui œuvrent pour la trans­for­ma­tion sociale. Face à cette fai­blesse, les dif­fé­rentes orga­ni­sa­tions syn­di­cales assument – à cer­taines nuances près que nous ne déve­lop­pe­rons pas ici, et sans pré­ju­ger de la com­ba­ti­vi­té de cer­taines de leurs équipes mili­tantes – une pra­tique syn­di­cale d’accompagnement, cen­sée redon­ner confiance dans l’efficacité de l’engagement syn­di­cal. Dans ce contexte pour le moins morose, l’Union syn­di­cale Solidaires reven­dique la « trans­for­ma­tion sociale » comme hori­zon de l’action syn­di­cale et entre­prend, sans y par­ve­nir tou­te­fois de manière suf­fi­sam­ment cohé­rente, de défi­nir un pro­jet de socié­té au delà du capi­ta­lisme. C’est ain­si que fut dis­cu­té au der­nier congrès de Solidaires – mais dans une table ronde, ce qui illustre bien les contra­dic­tions de notre Union syn­di­cale – le texte « Nationalisation, pri­va­ti­sa­tion, socia­li­sa­tion, auto­ges­tion : le droit de pro­prié­té en ques­tion », qui se limite glo­ba­le­ment à l’enjeu du sec­teur pri­vé.
En ce qui concerne notre champs de syn­di­ca­li­sa­tion, les orga­ni­sa­tions syn­di­cales reven­diquent au mieux, et avec plus ou moins de convic­tion, la défense du ser­vice public, lorsque leur inter­ven­tion ne se limite pas au syn­di­ca­lisme qu’elles qua­li­fient d’« utile », c’est-à-dire à l’accompagnement des car­rières. Nous pen­sons avec notre Union syn­di­cale qu’à l’inverse de la stra­té­gie adop­tée par la qua­si-tota­li­té du mou­ve­ment syn­di­cal, c’est bien la capa­ci­té à éla­bo­rer un pro­jet de socié­té alter­na­tif – et à le construire dans les Assemblées géné­rales de lutte, mais aus­si au quo­ti­dien sur nos lieux de tra­vail – qui manque pour sus­ci­ter l’adhésion des per­son­nels à l’action col­lec­tive. Ainsi, nous devons lut­ter pour défendre pied à pied le ser­vice public d’éducation et les condi­tions de tra­vail des sala­rié-e-es, mais en se don­nant les moyens de pro­po­ser un autre ser­vice public, ce qui com­mence par rendre cré­dibles d’autres formes pos­sibles d’organisation du tra­vail, plus res­pec­tueuses des tra­vailleurs et tra­vailleuses comme des usa­ger-e‑s.
Sud édu­ca­tion reven­dique l’autogestion comme autre forme d’organisation du tra­vail pour le ser­vice public d’éducation, c’est-à-dire le contrôle de l’outil de tra­vail par les tra­vailleurs et les tra­vailleuses. Pour en faire un hori­zon pos­sible de la trans­for­ma­tion sociale, cette reven­di­ca­tion his­to­rique du mou­ve­ment ouvrier ne peut res­ter incan­ta­toire, mais doit se confron­ter à la réa­li­té de l’organisation des écoles, éta­blis­se­ments et ser­vices. Des réflexions ont vu le jour au sujet du pre­mier degré, et notam­ment des direc­tions d’écoles, for­ma­li­sées lors du congrès de Cherbourg. Notre texte pro­pose d’étendre les prin­cipes d’organisation auto­ges­tion­naire du tra­vail pour toutes les écoles et éta­blis­se­ments de l’Education Nationale, de la mater­nelle à l’université.
De plus il est impor­tant de déve­lop­per au niveau des élèves ce que nous reven­di­quons au niveau des adultes. Par consé­quent, nos reven­di­ca­tions auto­ges­tion­naires doivent trou­ver leur écho au niveau du fonc­tion­ne­ment de la classe. C’est pour­quoi la ren­contre avec les péda­go­gies coopé­ra­tives est néces­saire dans le pro­jet poli­tique d’une autre socié­té et d’une autre école.

I. L’autogestion dans le ser­vice public d’éducation

1. Pourquoi remettre en ques­tion l’organisation hié­rar­chique du tra­vail ?

L’organisation hié­rar­chique du tra­vail génère de la souf­france : pres­sions hié­rar­chiques ( convo­ca­tions , remon­trances ver­bales etc) qui ont pour but de sou­mettre les indi­vi­dus ; nota­tion infan­ti­li­sante qui oriente les pra­tiques pro­fes­sion­nelles dans l’objectif de satis­faire le ou la chef-fe et non dans l’intérêt du ser­vice et des tra­vailleurs et tra­vailleuses ; orga­ni­sa­tion spa­tiale et tem­po­relle impo­sée sans lien avec les pra­tiques pro­fes­sion­nelles des indi­vi­dus, sans mise en accord, et sou­vent contre l’intérêt du ser­vice, qui entraîne des sen­ti­ments d’impuissance, de gâchis, de désor­ga­ni­sa­tion, de tra­vail inutile.
L’organisation hié­rar­chique du tra­vail empêche le tra­vail d’équipe : sou­mises à la déci­sion finale des chef-fe‑s, les équipes peuvent renon­cer à s’investir et à pas­ser du temps sur des pro­jets ou dis­po­si­tifs qui risquent d’être refu­sés ou vidés de leur sens. Dans le pre­mier degré, les der­nières réformes tendent à géné­ra­li­ser ce modèle d’organisation hié­rar­chique dans le but plus ou moins avoué de cas­ser les col­lec­tifs de tra­vail et de lutte. L’expérience quo­ti­dienne, nous per­met d’affirmer que les équipes orga­ni­sées col­lec­ti­ve­ment et soli­daires, résistent mieux aux dif­fi­cul­tés du métier et sont plus effi­caces contre la « souf­france au tra­vail ». Pour cela, une rela­tion de coopé­ra­tion et de confiance réci­proque doivent être le quo­ti­dien. Coopération et confiance peu pro­bables dans une ges­tion auto­ri­taire, hié­rar­chique et par­fois incom­pé­tente comme c’est déjà le cas dans le second degré à l’université.
L’organisation hié­rar­chique du tra­vail encou­rage un com­por­te­ment indi­vi­dua­liste : elle empêche les tra­vailleurs et les tra­vailleuses de prendre en main leur outil de tra­vail, de s’investir pour en amé­lio­rer le fonc­tion­ne­ment, au béné­fice du ser­vice et des indi­vi­dus. Lorsque la déci­sion et la res­pon­sa­bi­li­té finale reposent sur un seul indi­vi­du, le reste des tra­vailleurs et tra­vailleuses est empê­ché de se poser la ques­tion des consé­quences de ce qu’il fait, et de se pen­cher sur l’ensemble des contraintes et des pos­si­bi­li­tés qui existent au sein d’un éta­blis­se­ment. La vision glo­bale est réser­vée à la direc­tion, et les tra­vailleurs et les tra­vailleuses ne peuvent agir que sur une petite par­tie de l’ensemble. Plus encore, ils et elles sont pous­sé-e‑s dans une logique concur­ren­tielle qui les amène à recher­cher les avan­tages indi­vi­duels sans se sou­cier de l’intérêt col­lec­tif et du ser­vice public. C’est cette même logique qui empêche l’émergence d’une soli­da­ri­té de classe. L’exercice iso­lé de la fonc­tion de direc­tion conduit sou­vent à une déres­pon­sa­bi­li­sa­tion des ensei­gnant-e‑s et à des dérives qui ne leur laissent que peu de pou­voir réel. Par exemple dans le pre­mier degré, le pou­voir des conseils des maîtres s’amenuise au gré des réformes. Les indi­vi­dus en charge de la direc­tion s’éloignent de plus en plus de l’acte d’enseignement, ren­for­çant la divi­sion ensei­gnant‑e/­di­rec­teur-trice. La réforme des métiers de l’enseignement issue de la refon­da­tion de 2014, qui hié­rar­chise un peu plus la direc­tion d’école, n’apporte en aucun cas plus de cohé­rence col­lec­tive dans les pra­tiques des un-e‑s et des autres. Par ailleurs à notre connais­sance, aucune étude ne per­met d’établir le lien entre une orga­ni­sa­tion hié­rar­chique et l’efficacité contre l’échec sco­laire et pour le plus haut niveau de qua­li­fi­ca­tion pour toutes et tous. Il suf­fit de regar­der la situa­tion des éta­blis­se­ments du second degré pour consta­ter que la hié­rar­chie n’est pas opé­rante contre l’échec sco­laire.
→ L’autogestion (réelle ou visée) doit donc per­mettre à chacun‑e de se sen­tir maî­tresse et maître de son exis­tence au tra­vail, mais aus­si res­pon­sable de son tra­vail, de son bien-être et de celui des autres. Elle doit per­mettre la trans­for­ma­tion de l’organisation du tra­vail, et par la même occa­sion don­ner envie de se battre pour l’améliorer et la défendre.

2. Quelle orga­ni­sa­tion du tra­vail dans un éta­blis­se­ment auto­gé­ré ?

Il s’agit donc de géné­ra­li­ser un fonc­tion­ne­ment col­lé­gial per­met­tant de se pas­ser des per­son­nels de direc­tion et où les déci­sions à prendre sont dis­cu­tées entre pairs. Ainsi, se pose la ques­tion des ins­tances de déci­sions et celle de l’égalité entre les tra­vailleurs et tra­vailleuses.
Précisons si besoin est que les outils réper­to­riés ici ne sont pas des pro­jec­tions théo­riques mais sont issus des dif­fé­rentes expé­riences his­to­riques de démo­cra­tie directe por­tées par le mou­ve­ment ouvrier.

Les ins­tances de déci­sion

Il existe aujourd’hui en France et dans l’Éducation natio­nale des struc­tures alter­na­tives qui tentent de répondre à ce ques­tion­ne­ment et les voies explo­rées sont diverses. Lycée expé­ri­men­tal de Saint-Nazaire, lycée auto­gé­ré de Paris, col­lège Clisthène à Bordeaux, col­lège lycée expé­ri­men­tal d’Hérouville-Saint-Clair, direc­tions col­lé­giales d’écoles dans le pre­mier degré… toutes ces struc­tures ont des modes d’organisation spé­ci­fiques au sein des­quels il existe dif­fé­rents degrés d’autogestion, quels que soient leurs limites par ailleurs. Assemblée géné­rale, conseil d’établissement, groupes de base, com­mis­sions, mais aus­si man­da­te­ment de membres de l’équipe ou encore conseils des maîtres. Leur point com­mun est que les déci­sions sont en par­tie dis­cu­tées et par­ta­gées, de même qu’une par­tie de la ges­tion de l’établissement. C’est dans ce même objec­tif que nous posons ci-des­sous des prin­cipes de fonc­tion­ne­ment pour l’ensemble des éta­blis­se­ments sco­laires.
Toutes les déci­sions ne pou­vant être débat­tues par tout le monde en même temps, et toutes les déci­sions ne concer­nant pas obli­ga­toi­re­ment tous les tra­vailleurs et tra­vailleuses, il s’agit d’instaurer des temps et des lieux où les indi­vi­dus concer­nés se réunissent et décident selon les moda­li­tés qu’ils auront eux-mêmes choi­sis.
Il peut par­fois s’agir de toutes les caté­go­ries de tra­vailleurs et tra­vailleuses (agent-e‑s, profs, vie sco­laire, médi­co-social…), mais aus­si par­fois de seule­ment une ou deux caté­go­ries, ou encore d’une équipe péda­go­gique.
Ces réunions doivent se faire en groupe res­treint pour garan­tir la qua­li­té des débats et faci­li­ter l’expression de toutes et tous. Cela implique donc de mul­ti­plier les groupes et de se doter d’une struc­ture char­gée de com­pi­ler et de rendre acces­sibles à tous et toutes les demandes et déci­sions de chaque groupe.
Cela implique éga­le­ment que ces temps fassent par­tie du temps de tra­vail, soient donc com­pris dans les ser­vices, et aient par consé­quence un carac­tère obli­ga­toire.
Enfin il est indis­pen­sable de veiller à la mise en appli­ca­tion des déci­sions, et donc de pou­voir man­da­ter des per­sonnes sur des tâches pré­cises pour les­quelles du temps leur est déga­gé. Pour évi­ter de recréer ain­si une hié­rar­chie qui ne dit pas son nom, ces man­dats doivent avoir une durée limi­tée dans le temps et être révo­cables, les man­da­taires rendent compte, et le prin­cipe de rota­tion doit être impo­sé.
De plus, il est néces­saire de per­mettre des temps d’échange entre éta­blis­se­ments, notam­ment entre écoles dans le pre­mier degré, ou encore entre pre­mier et second degré par exemple.

La divi­sion du tra­vail et le sta­tut unique

La mise en place d’instances démo­cra­tiques ne suf­fit néan­moins pas pour qu’un col­lec­tif de tra­vailleurs et tra­vailleuses soit en état de prendre des déci­sions réel­le­ment par­ta­gées. Même s’il est d’ores et déjà pos­sible d’organiser des assem­blées géné­rales où chacun‑e a sa place, où chacun‑e peut avoir une voix et un pou­voir de déci­sion quels que soient son sta­tut et sa posi­tion, pour que ces struc­tures soient véri­ta­ble­ment démo­cra­tiques il est indis­pen­sable d’instaurer une réelle éga­li­té entre sala­rié-e‑s. En effet, pour débattre d’égal‑e à égal‑e chacun‑e doit avoir les mêmes droits et le même salaire, et chacun‑e doit avoir une vision la plus glo­bale pos­sible de l’établissement de manière à en appré­hen­der cor­rec­te­ment tous les aspects, à en com­prendre la com­plexi­té et les enjeux. Il est pos­sible d’imaginer dès main­te­nant le par­tage d’un cer­tain nombre de tâches et de mis­sions, et la mise en place d’une poly­va­lence des tra­vailleurs et des tra­vailleuses : accompagné‑e et formé‑e par un‑e col­lègue, un‑e enseignant‑e peut prendre en charge une par­tie de l’entretien et du ménage d’un bâti­ment, de même qu’un‑e agent‑e tech­nique peut prendre part à l’enseignement d’une dis­ci­pline ou à l’animation d’un ate­lier. Il en va de même pour le ser­vice de res­tau­ra­tion, le secré­ta­riat, la vie sco­laire etc. Le temps de tra­vail de chaque tra­vailleur et tra­vailleuse doit donc être divi­sé entre une par­tie liée à sa spé­cia­li­sa­tion (actuel­le­ment sa caté­go­rie), et une par­tie consa­crée aux tâches par­ta­gées entre tou-te‑s et à la for­ma­tion en interne de ses col­lègues. Cette poly­va­lence doit éga­le­ment per­mettre de tenir compte de la com­plé­men­ta­ri­té des indi­vi­dus, des goûts et envies de chacun‑e, et doit per­mettre une évo­lu­tion tout au long de sa car­rière pro­fes­sion­nelle. Dans le cadre de cette poly­va­lence orga­ni­sée (volon­taire pour cer­taines tâches comme l’enseignement, impo­sée pour d’autres tâches comme les tâches à res­pon­sa­bi­li­té liées à l’autogestion des éta­blis­se­ments et écoles ou liées à l’exercice de cer­tains man­dats), il nous faut construire toutes les dif­fé­rentes pas­se­relles pos­sibles entre tous les métiers.
C’est pour ces rai­sons, parce que nous sommes contre la divi­sion sociale du tra­vail et parce que nous sommes un syn­di­cat inter-caté­go­riel et au sein d’une union syn­di­cale inter­pro­fes­sion­nelle que nous reven­di­quons un sta­tut unique qui pré­serve la diver­si­té des métiers et affirme leur éga­li­té. Tout per­son­nel et tout usa­ger d’établissement sco­laire est de fait consi­dé­ré comme par­tie pre­nante de la com­mu­nau­té édu­ca­tive. Les reven­di­ca­tions du sta­tut unique, de l’égalité sala­riale, et de la poly­va­lence s’en trouvent donc éten­dues à l’ensemble des sala­rié-e‑s des éta­blis­se­ments sco­laires.
Nous vou­lons aller vers la fusion de tous les sta­tuts dans un sta­tut unique. Dans l’immédiat, nous pro­po­sons la fusion de tous les corps de per­son­nels intervenante‑s auprès des élèves (ensei­gne­ment, vie sco­laire, orien­ta­tion,…) dans un corps unique, cela sans nier la spé­ci­fi­ci­té des métiers et des acti­vi­tés.

3. Dans l’immédiat, quelles pra­tiques auto­ges­tion­naires ?

Le che­min peut paraître long avant de voir abou­tir une reven­di­ca­tion de cet ordre. Seul un mou­ve­ment social de grande ampleur et inter­pro­fes­sion­nel per­met­trait aux tra­vail-leurs et aux tra­vailleuses de reprendre réel­le­ment la main sur leur outil de tra­vail. Mais cela ne veut pas dire qu’il n’y a rien à faire d’ici là. Au contraire, c’est dès aujourd’hui que se pré­pare un tel chan­ge­ment.
Organiser et gérer un éta­blis­se­ment sco­laire demande des com­pé­tences tech­niques, des habi­tudes de débat et de prise de déci­sions qui ne s’inventent pas du jour au len­de­main. C’est d’ailleurs sou­vent ce qu’on nous oppose lorsque qu’on évoque le sujet. Il est donc néces­saire de mon­trer qu’il est pos­sible d’acquérir ces com­pé­tences et habi­tudes, et que c’est d’autant plus facile si on le fait col­lec­ti­ve­ment, pour que cette reven­di­ca­tion appa­raisse comme pos­sible auprès des col­lègues.
C’est dans la pra­tique que nous appre­nons à faire.

De nom­breuses occa­sions s’offrent alors à nous :

• Les dis­cus­sions autour des dota­tions horaires glo­bales dans le second degré et de leur répar­ti­tion sont une occa­sion de ques­tion­ner col­lec­ti­ve­ment les choix péda­go­giques des éta­blis­se­ments, mais aus­si d’appréhender la com­plexi­té de la répar­ti­tion des moyens et de se confron­ter à la réa­li­té du ter­rain. Les équipes qui s’en emparent et qui font ce tra­vail de répar­ti­tion sou­lèvent des ques­tions cru­ciales : Quel équi­libre entre les dis­ci­plines ? Quel dis­po­si­tif faut-il déve­lop­per et quel autre ne fonc­tionne pas ? Quelles sont les consé­quences sur les postes, sur les ser­vices ? Quelle stra­té­gie de refus des heures sup­plé­men­taires ? Quel impact sur la sta­bi­li­té des équipes ? Et sur­tout, qui est le mieux pla­cé pour déci­der, la direc­tion ou les tra­vailleurs et tra­vailleuses, des ges­tion­naires ou des pra­ti­cien-ne‑s ?
• les conseils d’administration, coquilles vides s’il en est, sont l’occasion de créer du tra­vail col­lec­tif s’ils sont pré­pa­rés en assem­blée géné­rale ou heure d’information syn­di­cale. Il per­mettent au moins de débattre ensemble de la ges­tion admi­nis­tra­tive et finan­cière des éta­blis­se­ments et de prendre des déci­sions (qui ne sont mal­heu­reu­se­ment presque jamais sui­vies d’effet, mais c’est un autre débat).
• les dis­po­si­tifs péda­go­giques par­ti­cu­liers qui existent dans de nom­breux éta­blis­se­ments (péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle, péda­go­gie Freinet, tra­vail inter­dis­ci­pli­naire, classes sans note, modules relais, classes à pro­jets, classes coopé­ra­tives…) sont une occa­sion de créer du tra­vail col­lec­tif pour les faire fonc­tion­ner, les ali­men­ter, et les inté­grer au tra­vail de chacun‑e. Mais ce sont aus­si des occa­sions de ques­tion­ner leur impact sur les élèves et sur les per­son­nels. Ils pro­voquent des débats au sein du col­lec­tif de tra­vailleurs et tra­vailleuses, qui per­mettent de réflé­chir ensemble au sens de ce que l’on fait, et à la manière dont on le fait, entre la liber­té de chacun‑e et l’intérêt du col­lec­tif ;
• pour le pre­mier degré, une direc­tion col­lé­giale ins­ti­tu­tion­na­lise le rôle du conseil des maîtres-es et ins­crit l’exercice de la direc­tion d’école dans un cadre col­lec­tif diver­si­fié selon les moda­li­tés choi­sies par l’équipe ensei­gnante. Avec une décharge de direc­tion col­lec­tive et non indi­vi­duelle, chacun‑e est appelé‑e à par­ta­ger son temps entre ensei­gne­ment et prise en charge d’une par­tie des tâches admi­nis­tra­tives. Par ce par­tage des res­pon­sa­bi­li­tés qui pèsent pour l’instant sur un‑e indi­vi­du, la résis­tance col­lec­tive aux pres­sions hié­rar­chiques est de plus faci­li­tée. Enfin, le ren­for­ce­ment du rôle du conseil des ensei­gnant-es faci­lite la cohé­rence des divers pro­jets au sein de l’école, l’élaboration d’outils com­muns, … ;
• de façon plus prag­ma­tique, la défaillance et l’autoritarisme des direc­tions donnent l’occasion à nombre d’équipes de prou­ver qu’il est pos­sible de faire fonc­tion­ner au moins en par­tie un éta­blis­se­ment sco­laire sans eux, voire contre eux. Cela à la seule condi­tion que le col­lec­tif de tra­vailleurs et tra­vailleuses par­vienne à s’entendre sur un mode de fonc­tion­ne­ment.
Il s’agit donc, par­tout où c’est pos­sible, de pous­ser pour une prise en main col­lec­tive de tous les aspects de l’organisation du tra­vail et des éta­blis­se­ments, s’immiscer dans la moindre faille, sai­sir la moindre occa­sion de mettre le col­lec­tif de tra­vailleurs et tra­vailleuses en capa­ci­té de déci­der et d’agir. L’institution, sur le temps de tra­vail, de concer­ta­tions por­tant sur les choix péda­go­giques ou sur l’organisation du tra­vail des per­son­nels, leur mise en place avec des ordres du jour déci­dés par les per­son­nels, peut être un moyen. Dans tous les cas, l’organisation régu­lière d’assemblées géné­rales ou conseils struc­tu­ré-e‑s est indis­pen­sable. Ces assem­blées doivent être des lieux de parole ouverts, res­pec­tueux des diverses posi­tions qui existent dans le col­lec­tif, et sur­tout déci­sion­naires. Enfin, il est tout aus­si indis­pen­sable de res­pec­ter scru­pu­leu­se­ment les déci­sions qui y sont prises, qu’elles cor­res­pondent ou non à nos posi­tions, car c’est la seule manière de don­ner à ces ins­tances une impor­tance auprès des col­lègues, une exis­tence réelle et une légi­ti­mi­té.
Pour finir, sou­li­gnons que la mise en place de pra­tiques auto­ges­tion­naires sert les luttes car cela per­met aux tra­vailleurs et aux tra­vailleuses de s’approprier leur outil de tra­vail, de s’en sen­tir res­pon­sable, de le trans­for­mer pour qu’il réponde aux besoins et exi­gences col­lec­tives. Au lieu de per­pé­tuer un sys­tème géné­ra­teur de souf­france, inéga­li­taire et qui vide de sens nos métiers, ou pire, les for­mate pour cor­res­pondre à l’idéologie de la classe domi­nante, se battre pour ce qu’on a construit et ce dans quoi on s’est inves­ti devient une évi­dence.

4. Quelles reven­di­ca­tions pour l’autogestion dans le ser­vice d’éducation ?

Ce cha­pitre se concentre prin­ci­pa­le­ment sur l’organisation du tra­vail dans les éta­blis­se­ments du pre­mier et second degré. Il n’ignore pour autant ni le supé­rieur, ni les ser­vices admi­nis­tra­tifs dans les­quels une telle réflexion peut s’appliquer, et est déjà amor­cée à divers titres dans notre fédé­ra­tion. Il n’ignore pas non plus que réflé­chir à l’autogestion dans les éta­blis­se­ments sco­laires ne peut se faire sans une réflexion d’ensemble sur ce que serait une orga­ni­sa­tion auto­ges­tion­naire dans le ser­vice public d’éducation en géné­ral, réflexion qui doit tenir compte de la place que les usa­gers doivent y tenir. En effet, on ne sau­rait pen­ser tel ou tel éta­blis­se­ment auto­gé­ré dans un ser­vice public for­te­ment hié­rar­chi­sé ou cen­tra­li­sé : cela revien­drait à la même contra­dic­tion que celle qui conduit des coopé­ra­tives auto­gé­rées à subir mal­gré leur bonne volon­té les effets de concur­rence impo­sés par le mar­ché, et c’est dans cette contra­dic­tion que se trouvent cer­tains éta­blis­se­ments alter­na­tifs évo­qués plus haut ! La pro­blé­ma­tique à gar­der à l’esprit est ain­si celle du fonc­tion­ne­ment auto­ges­tion­naire du ser­vice public d’éducation, avec ses dif­fé­rentes pos­si­bi­li­tés, sans pour autant évin­cer le ques­tion­ne­ment d’une struc­tu­ra­tion garante de l’égalité ter­ri­to­riale.

Évaluation des per­son­nels :

Nous reven­di­quons la sup­pres­sion immé­diate de toute nota­tion des per­son­nels.
L’orientation adop­tée au congrès de Montpellier dans le texte « Évaluation des per­son­nels : impo­sons des alter­na­tives au mana­ge­ment ! » est tou­jours d’actualité.

Réappropriation de la for­ma­tion conti­nue :

Le conte­nu de la for­ma­tion conti­nue doit être choi­si et por­té par les par­ti­ci­pant-e‑s, et basé prin­ci­pa­le­ment sur l’échange de pra­tiques. Dans ce cadre, l’administration doit per­mettre aux par­ti­ci­pant-e‑s de faire appel à des inter­ve­nant-e‑s divers : mou­ve­ments d’éducation popu­laire et d’éducation nou­velle, cher­cheurs,…
Nous appe­lons au boy­cott des for­ma­tions numé­riques à dis­tance et des for­ma­tions impo­sées par l’institution.
La for­ma­tion doit être consi­dé­rée comme un droit et pas une obli­ga­tion admi­nis­tra­tive.
Dans l’immédiat, nous reven­di­quons la pos­si­bi­li­té pour les par­ti­ci­pant-e‑s aux réunions de mou­ve­ments se récla­mant d’une péda­go­gie coopé­ra­tive (ICEM, GFEN, AFL, péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle, mou­ve­ments d’éducation popu­laire,…) de faire comp­ta­bi­li­ser leurs réunions dans leur plan de for­ma­tion ou obli­ga­tions de ser­vices.

Soutenir acti­ve­ment la mise en place de struc­tures coopé­ra­tives auto­gé­rées :

Comme préa­lable à une véri­table liber­té péda­go­gique, il s’agit d’en finir avec les hié­rar­chies. Sud édu­ca­tion reven­dique la sup­pres­sion de la fonc­tion de chef-fes d’établissement dans le second degré, et son rem­pla­ce­ment par une direc­tion col­lé­giale com­po­sée de per­son­nels issus des dif­fé­rentes caté­go­ries et déchar­gés d’une par­tie de leur temps de tra­vail habi­tuel, dans le cadre d’une démo­cra­tie directe, man­da­taire et par­ta­gée, comme expo­sée dans ce texte.
L’administration doit recon­naître le sta­tut d’établissement auto­gé­ré et la direc­tion col­lé­giale d’école. Dans l’immédiat les co-direc­tions d’écoles doivent être per­mises par l’administration, par l’attribution de décharges aux écoles et non à des indi­vi­dus. Cette ges­tion de la décharge par l’équipe péda­go­gique per­met de la répar­tir entre une et plu­sieurs per­sonnes : c’est l’équipe qui se par­tage les tâches qu’elles soient admi­nis­tra­tives ou péda­go­giques.
Cela passe éga­le­ment par la recon­nais­sance du pou­voir de déci­sion des conseils de per­son­nels et d’usagers (pro­fes­seur-e‑s, agent-e‑s, assis­tant-e‑s, élèves et parent-e‑s d’élèves). Ces conseils, de droit, peuvent reven­di­quer l’autonomie dans l’utilisation des moyens finan­ciers publics.
Les per­son­nels doivent béné­fi­cier de temps bana­li­sés col­lec­tifs sur le temps de tra­vail pour orga­ni­ser la vie démo­cra­tique des écoles et éta­blis­se­ments : assem­blées géné­rales, conseils,… Ces ins­tances démo­cra­tiques doivent être ins­ti­tu­tion­na­li­sées et ren­for­cées : une fré­quence heb­do­ma­daire semble indis­pen­sable pour en faire un lieu d’in for­ma­tion, d’échanges, de débats, mais aus­si un lieu de prise de déci­sions rela­tives à la vie des éta­blis­se­ments. Dans le pre­mier degré, afin de per­mettre une rota­tion des tâches sur dif­fé­rentes plages ou jour­nées (ensei­gne­ment, tâches admi­nis­tra­tives, par­ti­ci­pa­tion aux réunions avec les par­te­naires de l’école, lien avec le per­son­nel muni­ci­pal,…) nous reven­di­quons 5 ensei­gnant-e‑s pour 4 classes. Donc, de fait, nous reven­di­quons pour les Professeurs des écoles 18h + 6 (18h devant élèves et 6h pour concer­ta­tion).
Dans le second degré, pour les ensei­gnant-e‑s, afin de per­mettre un véri­table tra­vail en équipes inter­dis­ci­pli­naires, et décloi­son­ner les matières, nous reven­di­quons une prise en compte d’un temps de tra­vail hors élèves : 14 h de cours plus 3 h en Collège (pour les PE, les agré­gés, les cer­ti­fiés).
Dans le pre­mier et le second degré, nous reven­di­quons une baisse du temps de tra­vail à 32 heures pour tous les per­son­nels annua­li­sés, en inté­grant tous les per­son­nels dans un fonc­tion­ne­ment col­lé­gial.
Afin de favo­ri­ser une nou­velle orga­ni­sa­tion de l’école, tant dans nos pra­tiques péda­go­giques que dans l’organisation de la classe, nous reven­di­quons la mise en place de maxi­ma d’élèves par classes.
D’un point de vue pra­tique et syn­di­cal, il faut mul­ti­plier les stages de for­ma­tion syn­di­cale ouverts à tous les per­son­nels sur le thème de l’autogestion des éta­blis­se­ments et écoles. La Fédération s’engage à accom­pa­gner les per­son­nels qui sou­haitent s’inscrire dans de tels pro­jets :
• En mutua­li­sant les outils, les expé­riences, les contacts de per­sonnes res­sources ;
• en inter­ve­nant si besoin face à l’administration et/​ou auprès des col­lègues dans les éta­blis­se­ments et écoles (par exemple : stage d’école ou d’établissement avec inter­ve­nant-e‑s de Sud édu­ca­tion ) ;
• en orga­ni­sant des stages fédé­raux sur ce thème.
Tous les syn­di­cats qui le sou­haitent pour­ront s’inscrire dans cette dyna­mique de for­ma­tion.

II. Pourquoi Sud édu­ca­tion doit-il s’intéresser davan­tage aux péda­go­gies coopé­ra­tives ? L’autogestion du point de vue des élèves.

Les péda­go­gies coopé­ra­tives sont por­teuses d’un modèle édu­ca­tif éman­ci­pa­teur dont nous nous reven­di­quons et c’est la rai­son pour laquelle nous nous y réfé­rons dans un grand nombre de textes (voir notam­ment les der­niers sor­tis sur les rythmes sco­laires et les sta­tuts du second degré), pour­tant nous ne sommes pas por­teurs de reven­di­ca­tions syn­di­cales qui s’y rap­portent et ceux qui les expé­ri­mentent le font à titre indi­vi­duel. On assiste donc à une sorte de contra­dic­tion qu’il est néces­saire de dépas­ser. En effet nous sou­hai­tons sou­vent que notre action ne soit pas uni­que­ment défen­sive et pour­tant nos textes de pro­po­si­tions res­tent très suc­cincts vu le manque d’accord et de réflexion sur les ques­tions péda­go­giques : com­ment avoir de réelles pro­po­si­tions si nous ne fai­sons pas de vrais choix concer­nant l’école que nous sou­hai­tons ?
La contra­dic­tion n’est pas uni­que­ment syn­di­cale mais aus­si au sein de nos pra­tiques péda­go­giques : si la plu­part d’entre nous ne défendent pas les péda­go­gies coopé­ra­tives ils ne défendent pas non plus la péda­go­gie qui est induite par l’école telle qu’elle existe aujourd’hui ! Or cela ne se per­çoit pas néces­sai­re­ment dans les pra­tiques, de telle sorte qu’entre ce que l’on défend et ce que l’on dit, on peut assis­ter à de grands écarts qui sont por­teurs de souf­france si on s’en rend compte et de forte illu­sion si on a lais­sé cette ques­tion aux oubliettes. La contra­dic­tion est peut-être moins forte dans le pre­mier degré que dans le second et chaque pro­fes­seur peut avoir dans sa classe des pra­tiques qui rompent avec le sys­tème mais on ne peut nier que la péda­go­gie domi­nante à laquelle nous avons été for­mé-e‑s est néces­sai­re­ment là pour repro­duire le sys­tème. Il semble donc logique qu’un syn­di­ca­lisme de rup­ture en fasse la cri­tique et amène une sub­ver­sion des pra­tiques.
En effet la dis­so­cia­tion entre péda­go­gie et syn­di­ca­lisme est rela­ti­ve­ment récente et n’est pas légi­time : le syn­di­ca­lisme révo­lu­tion­naire était por­teur d’un modèle péda­go­gique éman­ci­pa­teur et les péda­go­gies coopé­ra­tives en sont l’héritage.
Politique et péda­go­gie n’ont pas à être sépa­rées. Ne dit-on pas à Sud édu­ca­tion « Une autre école pour une autre socié­té » ? Cela ne veut-il pas dire qu’un pro­jet poli­tique et syn­di­cal est aus­si un pro­jet pour l’école et qu’il n’y a pas de vrais pro­jets pour l’école sans pen­ser un chan­ge­ment poli­tique ?
Il semble bien que la dis­so­cia­tion actuelle soit fort nocive car à vou­loir faire de la péda­go­gie sans poli­tique, on édul­core les pro­jets éman­ci­pa­teurs à un tel point qu’on leur fait perdre leur âme : c’est ce que font les orga­ni­sa­tions syn­di­cales co-ges­tion­naires et les réformes gou­ver­ne­men­tales qui se contentent de reprendre la fac­ture exté­rieure des péda­go­gies coopé­ra­tives sans mettre les moyens adé­quats mais sur­tout en se débar­ras­sant du pro­jet poli­tique qui lui don­nait du sens et en le rem­pla­çant par un tout autre pro­jet poli­tique. On sait com­bien les libé­ra­lismes de tout poil ont des capa­ci­tés à détour­ner et à uti­li­ser des idéo­lo­gies et des dis­cours qui leurs sont pour­tant contraires, cela ne doit pas être un argu­ment suf­fi­sant pour les mettre de côté.
Si le syn­di­ca­lisme que nous défen­dons ne se contente pas de défendre les per­son­nels mais est aus­si por­teur d’un pro­jet de chan­ge­ment social, on voit mal com­ment il peut évi­ter de s’intéresser aux péda­go­gies qui se sont fon­dées sur un tel chan­ge­ment.
Les théo­ries et pra­tiques péda­go­giques coopé­ra­tives semblent glo­ba­le­ment cor­res­pondre à ce que nous défen­dons ou peuvent être l ’ occa­sion de reven­di­ca­tions qui vont dans ce sens.
En annexe, des exemples des prin­cipes de mou­ve­ments péda­go­giques coopé­ra­tifs mis à l’épreuve de nos fonc­tion­ne­ments et reven­di­ca­tions syn­di­caux.

Des pos­si­bi­li­tés nou­velles de syn­di­ca­li­sa­tion et de com­bat mili­tant

Cela fait trois ans main­te­nant que Sud édu­ca­tion (accom­pa­gnée de la CNT et de mou­ve­ments de péda­go­gie coopé­ra­tive) orga­nise des stages fédé­raux sur les péda­go­gies coopé­ra­tives et leur suc­cès est mani­feste : ils ont comp­té jusqu’à 350 ins­crits ! Nous devons uti­li­ser l’attrait que ces péda­go­gies sus­citent chez les col­lègues. Dans une période où le syn­di­ca­lisme de lutte peine à s’élargir, où le milieu ensei­gnant semble se mor­fondre dans le défai­tisme et la nos­tal­gie d’une école répu­bli­caine qui relève plus du mythe que de la réa­li­té, les péda­go­gies coopé­ra­tives offrent une pos­si­bi­li­té de mili­ter nou­velle et pleine de dyna­misme. Bien sûr cela ne peut se sub­sti­tuer à nos autres com­bats mais seule­ment s’y rajou­ter. Par ailleurs si notre enga­ge­ment syn­di­cal se mani­feste au sein même de nos pra­tiques, nous serons plus lisibles pour nos col­lègues et cela per­met­tra de consti­tuer des équipes mili­tantes et péda­go­giques plus faci­le­ment.

Quelles reven­di­ca­tions autour des péda­go­gies coopé­ra­tives ?

En pre­mier lieu, nous reven­di­quons la liber­té péda­go­gique et des pro­grammes adap­tés à celle-ci :
• Des pro­grammes qui favo­risent l’expérimentation , l ’ esprit cri­tique , l a coopé­ra­tion, la démo­cra­tie à tous les niveaux dans l’école, la classe…
• des pro­grammes qui ne hié­rar­chisent pas les domaines de connais­sance (aban­don du socle com­mun, réaf­fir­ma­tion de l’importance de toutes les dis­ci­plines) ;
• du temps pour les pra­tiques artis­tiques, cultu­relles et spor­tives.
Dans l’immédiat, tout per­son­nel s’impliquant dans un pro­jet coopé­ra­tif (de classe, d’école, d’établissement) a droit à une pon­dé­ra­tion de ses obli­ga­tions de ser­vice pour déga­ger le temps néces­saire à la concer­ta­tion aus­si bien pour la mise en place que pour le fonc­tion­ne­ment des­dits pro­jets.
Toujours dans l’immédiat, ces per­son­nels peuvent béné­fi­cier ponc­tuel­le­ment de temps sup­plé­men­taire pris en compte (décharges ponc­tuelles, temps de for­ma­tion d’école ou d’établissement, etc…). Ces temps sont bien enten­du en dehors de toute super­vi­sion hié­rar­chique et uti­li­sés pour les pro­jets coopé­ra­tifs.
D’un point de vue pra­tique et syn­di­cal, il faut mul­ti­plier les stages de for­ma­tion syn­di­cale ouverts à tous les per­son­nels sur le thème des péda­go­gies coopé­ra­tives. La Fédération s’engage à accom­pa­gner les per­son­nels qui sou­haitent s’inscrire dans de tels pro­jets :
• En mutua­li­sant les outils, l e s expé­riences, les contacts de per­sonnes res­sources ;
• en inter­ve­nant si besoin face à l’administration et/​ou auprès des col­lègues dans les éta­blis­se­ments et écoles (par exemple : stage d’école ou d’établissement avec inter­ve­nant-e‑s de Sud édu­ca­tion ) ;
• en orga­ni­sant des stages fédé­raux pro­mou­vant les dif­fé­rentes péda­go­gies coopé­ra­tives, en lien avec les mou­ve­ments, ain­si que des stages cen­trés sur l’échange des pra­tiques péda­go­giques ;
• en éla­bo­rant un maté­riel (bro­chure, …) à des­ti­na­tion des tou-te‑s les per­son­nels de l’Éducation natio­nale en vue de popu­la­ri­ser les pra­tiques péda­go­giques éman­ci­pa­trices et de reven­di­quer les moyens humains et maté­riels néces­saires à leur mise en œuvre. La reven­di­ca­tion de la hausse des moyens est néces­saire à l’amélioration de nos condi­tions de tra­vail mais aus­si à celle de nos pra­tiques péda­go­giques.
Néanmoins les pra­tiques coopé­ra­tives ne s’arrêtent pas à la sor­tie de la classe : Sud Éducation reven­dique l’implication de tou-te‑s les per­son­nels dans l’apprentissage des élèves. Les équipes de Vie Scolaire et les équipes d’animation péri-sco­laire ou encore les per­son­nels admi­nis­tra­tifs, tech­niques, de san­té et sociaux doivent être impli­qués dans un pro­jet péda­go­gique éman­ci­pa­teur. Parce que tou-te‑s les tra­vailleur-euse‑s sont détenteur/​trices‑s de savoirs, on peut ima­gi­ner l’élaboration de pro­jets coopé­ra­tifs avec tous les per­son­nels ensei­gnants ou non ensei­gnants. Nous par­ti­ci­pons tou-te‑s à l’éducation des élèves dans les classes mais éga­le­ment sur tous leurs temps de pré­sence dans les écoles et éta­blis­se­ments sco­laires.
Tous les syn­di­cats qui le sou­haitent pour­ront s’inscrire dans cette dyna­mique de for­ma­tion.
De plus, une rubrique « péda­go­gies coopé­ra­tives » est déve­lop­pée sur le site fédé­ral, visible et acces­sible sur la page d’accueil et ali­men­tée par les syn­di­cats (compte-ren­dus de stages, maté­riel péda­go­gique, etc.).
Enfin, on ne peut envi­sa­ger les péda­go­gies coopé­ra­tives et l’autogestion sans avoir une réflexion de fond sur l’évaluation des élèves ain­si que sur l’école poly­tech­nique. Au sein de la fédé­ra­tion doivent s’engager des débats concrets sur ces ques­tions.
Dans l’immédiat, Sud édu­ca­tion reven­dique moins d’évaluation et une éva­lua­tion uni­que­ment for­ma­tive.

III. Autogestion et coopé­ra­tion : pour­quoi et com­ment lier les deux ?

En conclu­sion, reven­di­quer l’autogestion des per­son­nels tout en main­te­nant les élèves dans un rap­port de sou­mis­sion à l’adulte et de fonc­tion­ne­ment auto­ri­taire et arbi­traire nous semble une contra­dic­tion majeure qu’il faut dépas­ser. C’est pour­quoi la Fédération Sud édu­ca­tion doit impul­ser une dyna­mique géné­rale autour de ces ques­tions et les lier.
Une grande cam­pagne de stages autour des ques­tions d’autogestion et de coopé­ra­tion est orga­ni­sée par la Fédération Sud édu­ca­tion , à l’image de la cam­pagne de stages sur les condi­tions de tra­vail.
La com­mis­sion « Quelle école ? » a pour man­dat sup­plé­men­taire de coor­don­ner et de dyna­mi­ser ces dif­fé­rents stages et d’aider les syn­di­cats à les mettre en place, à l’image de la com­mis­sion fédé­rale « Et voi­là le tra­vail ! ».

Annexe :

L’exemple de la péda­go­gie Freinet

• Une péda­go­gie de l’expression, de l’élève auteur et auto­nome.

Un des traits prin­ci­paux de cette péda­go­gie est de faire de l’élève l’auteur de son appren­tis­sage (même si la pré­sence du maître/​de la maî­tresse est indis­pen­sable), chaque enfant est donc traité‑e comme étant capable de savoir et d’apprendre à éga­li­té avec tous/​toutes les autres : il semble bien que ce soit la base d’une démo­cra­tie réelle. Cela per­met de ne pas ins­ti­tuer une figure auto­ri­taire du maître/​de la maî­tresse qui sait tout et de ne pas faire des citoyens/​citoyennes qui atten­dront la parole d’expert-es notam­ment en matière poli­tique.
L’élève choi­sit donc ce qu’il/elle va étu­dier au sein d’un plan de tra­vail et se lance dans une recherche docu­men­taire pré­pa­rée par le/​la professeur‑e ; il/​elle est auteur‑e de textes, de col­loques, d’exposition, de per­for­mance et il/​elle tra­vaille selon un plan qui est fixé en com­mun avec le/​la professeur‑e.
Il semble bien que cela aille de paire avec nos reven­di­ca­tions auto­ges­tion­naires et de refus de la hié­rar­chie.

• Une péda­go­gie de la démo­cra­tie

La péda­go­gie Freinet mais aus­si la péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle donnent une grande place à la déci­sion en com­mun et au par­tage des tâches de la petite com­mu­nau­té : les élèves décident des règles col­lec­tives ain­si que des pro­jets qu’ils/elles veulent mener et résolvent ensemble les confits. Or dans l’école telle qu’elle existe et notam­ment lorsque les élèves sont presque adultes, on les main­tient dans une tutelle qui les laisse ensuite désem­pa­ré-e‑s dans le supé­rieur et construit ensuite des citoyen-ne‑s pas­sif-ve‑s pour la plu­part.
Là aus­si l’autogestion et la démo­cra­tie semblent des fon­de­ments com­muns entre nos syn­di­cats et ces mou­ve­ments. Il est donc logique que nous défen­dions pour les élèves une exten­sion de leurs pou­voirs de déci­sion : on sait par exemple que les organes de démo­cra­tie qui existent dans le second degré sont pure­ment fan­toches (Le Conseil de Vie Lycéenne).

• Une péda­go­gie de la coopé­ra­tion

Si la péda­go­gie Freinet est une péda­go­gie de l’expression, elle n’est pas indi­vi­dua­liste comme l’est notre sys­tème : en effet il ne s’agit pas de mettre en concur­rence les élèves notam­ment en les éva­luant pour les hié­rar­chi­ser mais de déve­lop­per la coopé­ra­tion entre ceux/​celles qui savent et ceux-celles qui ne savent pas mais aus­si en leur fai­sant construire des pro­jets en com­mun et en déve­lop­pant l’apprentissage mutuel.
C’est ain­si que les élèves en péda­go­gie Freinet construisent ensemble des pro­jets inter­dis­ci­pli­naires ; ils/​elles tra­vaillent en petits groupes hété­ro­gènes en âge et en com­pé­tence. L’évaluation se fait en com­mun avec l’élève sous la forme d’un entre­tien ou de manière col­lec­tive lorsque les élèves disent ce qu’ils/elles pensent d’un des tra­vaux de leur cama­rade.
Sud édu­ca­tion doit se pro­non­cer pour moins éva­luer et pour une éva­lua­tion for­ma­tive. Il faut tenir tou­jours les deux bouts, à la fois cri­ti­quer l’évaluation par les com­pé­tences telle qu’elle est mise en place mais ne pas oublier de cri­ti­quer ce qui existe autre­ment dit l’évaluation par les notes (qui en plus d’être stig­ma­ti­sante, n’est qu’une éva­lua­tion à un moment t et pousse du coup à un appren­tis­sage à très court terme).

• Une École pour tous et toutes

Freinet écri­vait pour les pro­lé­taires et sa péda­go­gie s’inscrit dans un contexte de révo­lu­tion sociale et poli­tique. Nous ne sommes mal­heu­reu­se­ment pas dans un tel contexte et les péda­go­gies ne peuvent se sub­sti­tuer à la poli­tique : la péda­go­gie seule ne pour­ra chan­ger la socié­té et il serait bien illu­soire de le pen­ser. Cela dit les pra­tiques péda­go­giques ne sont pas neutres non plus en matière d’inégalités. L’école fran­çaise est une des plus inéga­li­taires, plus inéga­li­taire encore que dans cer­tains pays où le pri­vé est très déve­lop­pé ! Ce constat doit nous poser pro­blème.
Les pra­tiques domi­nantes contri­buent à cette repro­duc­tion des inéga­li­tés mais on ne pour­ra pas, par la péda­go­gie abo­lir les inéga­li­tés pré­sentes dans la socié­té, peut- être peut-on essayer alors au moins de ne pas les repro­duire ! Faire vivre, durant leurs années d’école, de col­lège, de lycée, et d’université des pra­tiques éga­li­taires peut aus­si contri­buer à ce que ces adultes-là acceptent moins les inéga­li­tés de la socié­té et les com­battent.
Contrairement à ce que l’on entend par­fois ces péda­go­gies ne fonc­tionnent pas seule­ment avec des publics aisés : les écoles Freinet pré­sentes dans les milieux popu­laires montrent que les résul­tats offi­ciels sont net­te­ment supé­rieurs à ceux de même milieu dans l ’école tra­di­tion­nelle et on ne peut éva­luer les acquis de ces péda­go­gies seule­ment en matière de notes, ce serait un comble. Cela dit, on ne dépasse pas com­plè­te­ment les inéga­li­tés car cela vou­drait dire que l’on par­vient par la péda­go­gie à modi­fier la struc­ture de classe, ce que l’on a déjà réfu­té pré­cé­dem­ment.
Qu’est-ce qui est modi­fé sur ce point par les pra­tiques coopé­ra­tives ? L’absence de note évite de stig­ma­ti­ser les dif­fi­cul­tés et d’assigner à un élève une iden­ti­té néga­tive ; il semble bien que la per­son­na­li­sa­tion du tra­vail per­mette éga­le­ment de mieux prendre en compte les dif­fi­cul­tés spé­ci­fiques de cha­cun. Sur ce point on peut reprendre la cri­tique du modèle répu­bli­cain : le fait de trai­ter les élèves à éga­li­té contri­bue à repro­duire les inéga­li­tés puisque la situa­tion de départ n’est pas éga­li­taire. Cela signi­fie alors que la per­son­na­li­sa­tion ne doit pas être refu­sée en bloc mais qu’elle peut être un moyen de reva­lo­ri­ser l’élève et de répondre à ses besoins spé­ci­fiques. Toutefois, nous ne devons pas oublier que la mutua­li­sa­tion des pra­tiques entre élèves est une démarche qui peut leur per­mettre d’être dans des acti­vi­tés iden­tiques tout en pro­fi­tant des acquis des uns et des autres. C’est à plu­sieurs qu’on apprend à faire tout seul.
Il semble bien aus­si qu’un autre chan­tier de réflexion doit être mené sur la valo­ri­sa­tion des com­pé­tences tech­niques et artis­tiques qui sont lar­ge­ment déva­lo­ri­sées dans l’école tra­di­tion­nelle : nous par­lons de « col­lège poly­tech­nique » dans nos textes mais cette notion reste bien floue. En reva­lo­ri­sant les com­pé­tences tech­niques qui sont plus fortes dans les milieux popu­laires et donc en valo­ri­sant dans l’école « le faire » et pas seule­ment le savoir, on contri­bue­rait à réduire la hié­rar­chie entre le pro­fes­sion­nel, le tech­nique et le géné­ral et ain­si pro­mou­voir un modèle de socié­té où toutes les capa­ci­tés seraient valo­ri­sées. En péda­go­gie Freinet une place impor­tante est lais­sée aux ensei­gne­ments tech­no­lo­giques et artis­tiques. Sud édu­ca­tion doit reven­di­quer la dis­pa­ri­tion de cette scis­sion et la reva­lo­ri­sa­tion des com­pé­tences tech­niques dès l’école pri­maire.

Motions d’orientation sur la syndicalisation et le développement dans le supérieur

Motions : ces motions sont des vœux et ne pour­ront pas sta­tu­tai­re­ment s’imposer aux syn­di­cats locaux qui décident de leur orga­ni­sa­tion interne. Cependant, elles per­mettent de don­ner un cadre réfé­rent non impo­sable, mais sou­hai­table.

Motion I/​Sections ESR

1/​La fédé­ra­tion des syn­di­cats Sud-Éducation favo­rise le tra­vail syn­di­cal de groupes d’adhérent.e.s des syn­di­cats dans les éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur et de recherche, appe­lés sec­tions.

2/​Les sec­tions Sud-Éducation dans l’ESR peuvent regrou­per des militant.e.s de dif­fé­rents dépar­te­ments. Tous les cama­rades d’une sec­tion peuvent appar­te­nir s’ils/elles le sou­haitent à un seul et même syn­di­cat même s’ils/elles tra­vaillent dans des dépar­te­ments dif­fé­rents.

3/​Afin de faci­li­ter la réac­ti­vi­té et l’action sans lour­deur ni méfiance a prio­ri, une sec­tion peut agir si néces­saire sans accord du syn­di­cat concer­né, mais en res­pect avec la ligne poli­tique qui y est défi­nie et en ren­dant ensuite des comptes de son acti­vi­té.

4/​Toute sec­tion se donne les moyens d’assurer sa pré­sence dans les ins­tances déci­sion­nelles du syn­di­cat (AG) et fait des comptes-ren­dus d’activité lors de ces AG.

Motion II/​Relations avec Solidaires-Étudiant-e‑s

1/​La Fédération Sud-Éducation favo­rise les échanges et actions avec Solidaires-Étudiant-e‑s.

2/​Les sec­tions Sud-Éducation dans l’ESR cherchent à aider au déve­lop­pe­ment de Solidaires-Étudiant-e‑s. Inversement, quand Sud-Éducation n’est pas implan­té dans une uni­ver­si­té où il existe un syn­di­cat Solidaires-Étudiant-e‑s, le syn­di­cat met à sa dis­po­si­tion du maté­riel de Sud-Éducation pour qu’il puisse être com­mu­ni­qué aux contacts que le syn­di­cat Solidaires-Étudiant-e‑s a par­mi les per­son­nels de l’établissement.

Faisons appliquer le droit du travail par notre employeur-euse

Lors des congrès pré­cé­dents de Cherbourg et Montpellier, la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion s’était don­né comme objec­tifs :
• de contraindre l’employeur à orga­ni­ser les visites médi­cales de pré­ven­tion et du tra­vail,
• de géné­ra­li­ser la four­ni­ture et l’usage des équi­pe­ments de pro­tec­tion indi­vi­duelle (EPI),
• de mettre en place et d’utiliser les Registres de Santé et de Sécurité au Travail (RSST), ain­si que le Registre de Danger Grave et Imminent (RDGI)
• d’agir contre les risques psy­cho­so­ciaux (RPS) consti­tu­tifs de souf­france au tra­vail,
• d’agir contre les risques rou­tiers…
• d’obtenir des condi­tions de tra­vail adap­tées, garantes de la san­té des per­son­nels.

Les syn­di­cats de la Fédération ont tra­vaillé à par­tir de ces orien­ta­tions et des avan­cées sont consta­tées quant à :
• la mise en place et l’usage des RSST ; le minis­tère, au tra­vers du CHSCTM (comi­té hygiène sécu­ri­té et condi­tions de tra­vail minis­té­riel), ins­crit main­te­nant ces pré­co­ni­sa­tions, pré­sen­tées sous forme « d’orientations stra­té­giques », dans ses ins­truc­tions de ren­trée aux rec­teurs. Il reste encore un long che­min à par­cou­rir pour que l’usage du RSST soit effi­cient ;
• la mise à jour annuelle, ou après un acci­dent, du Document Unique d’Évaluation des Risques (DUER) et du Plan de Prévention. Cette mise à jour est d’autant plus impor­tante que les Risques Psycho-Sociaux font depuis 2012 par­tie inté­grante des DUER (accord cadre).
• la récu­pé­ra­tion du pou­voir d’agir des sala­rié-e‑s par l’usage de ces pra­tiques ; l’action syn­di­cale se déve­loppe, s’articule autour de celles-ci, dyna­mi­sant les équipes.
• la recon­nais­sance de sui­cides impu­tables au ser­vice, quel que soit le lieu du sui­cide.
Ce tra­vail s’est appuyé notam­ment sur la for­ma­tion syn­di­cale des per­son­nels et l’action des repré­sen­tant-e‑s en CHS et CHSCT, en liai­son avec leur syn­di­cat. En effet, la lutte passe par l’articulation de l’action des tra­vailleuses et tra­vailleurs sur le ter­rain avec celle des repré­sen­tant-e‑s et des syn­di­cats.
La fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion s’est impli­quée dans cette démarche par une cam­pagne offen­sive de stages de for­ma­tion syn­di­cale (locaux et natio­naux), par la rédac­tion et la dif­fu­sion d’une bro­chure « Et voi­là le tra­vail », par la mise en place d’un groupe de tra­vail Tripalium main­te­nant deve­nu com­mis­sion « Et voi­là le tra­vail » , sans oublier la par­ti­ci­pa­tion à la com­mis­sion « condi­tions de tra­vail » de Solidaires, qui est néces­saire pour ancrer ce tra­vail dans une vision inter­pro­fes­sion­nelle d’amélioration des condi­tions de tra­vail et de mutua­li­sa­tion des luttes, notam­ment grâce au men­suel « et voi­là … » qui est un « Petit bul­le­tin des condi­tions de tra­vail et de la san­té au tra­vail pour les équipes syn­di­cales ».
Il ne s’agissait là que d’une étape. La fédé­ra­tion SUD Éducation et l’ensemble des syn­di­cats devront déve­lop­per ces pra­tiques. Mais d’autres orien­ta­tions découlent de ces avan­cées. Il faut main­te­nant construire si pos­sible en inter­syn­di­cale le rap­port de force néces­saire pour impo­ser l’application du droit du tra­vail.
Pour dénon­cer les condi­tions de tra­vail dégra­dées et voir se déve­lop­per d’efficaces poli­tiques de pré­ven­tion des risques, la fédé­ra­tion SUD Éducation devra s’attacher à :
Continuer à géné­ra­li­ser la cam­pagne de demande de visites médi­cales de pré­ven­tion ou du tra­vail ;
Mettre en évi­dence via les registres les condi­tions de tra­vail dégra­dées et per­mettre des avan­cées signi­fi­ca­tives dans le res­pect du code du tra­vail ;
Contrôler l’application par la hié­rar­chie du décret 82 – 453 du 28 mai 1982 et des articles L 4121 – 1 et sui­vants du code du tra­vail [1] ;
• deman­der l’imputabilité au ser­vice pour tous types d’accidents y com­pris ceux liés à la souf­france au tra­vail pour contraindre la hié­rar­chie à les recon­naître ;
• accom­pa­gner les per­sonnes concer­nées tout au long de ces démarches longues et mora­le­ment coû­teuses ;
• exi­ger que les enquêtes après acci­dent (méthode de l’arbre des causes), qui sont de droit, soient enfin réa­li­sées. Elles doivent per­mettre, d’une part, une répa­ra­tion aux vic­times à hau­teur des pré­ju­dices subis, un retour au tra­vail dans de meilleures condi­tions, et d’autre part, la pré­ven­tion néces­saire pour évi­ter à l’ensemble des per­son­nels la sur­ve­nue de ces acci­dents. Il faut abso­lu­ment évi­ter un retour au tra­vail dans les condi­tions patho­gènes qui ont conduit à l’accident ;
• dénon­cer dans les rap­ports d’orientations stra­té­giques du Ministère de l’Éducation Nationale ce qui bafoue le code du tra­vail ;
• lan­cer une cam­pagne pour la remon­tée des RSST auprès des repré­sen­tant-e‑s en CHSCT ;
• exi­ger la trans­for­ma­tion des CHS des EPLE en CHSCT et l’instauration de CHSCT aux niveaux décon­cen­trés pour le pri­maire (un par cir­cons­crip­tion par exemple) 
• ampli­fier la for­ma­tion afin de créer un maillage syn­di­cal de lutte (dos­sier d’accident de ser­vice, accom­pa­gne­ment aux com­mis­sions de réforme…) ;
• orga­ni­ser des confé­rences de presse sur les sujets comme le sui­cide, le radon, l’amiante, la pol­lu­tion élec­tro­ma­gné­tique, …
A tra­vers ces outils dont chacun‑e peut et doit se sai­sir, la Fédération SUD édu­ca­tion se donne les moyens de réagir et d’agir dans toutes les cir­cons­tances, pour tous les per­son­nels et en créant du col­lec­tif, base néces­saire à toute action syn­di­cale. Il est néces­saire de dépas­ser la pos­ture défen­sive pour construire une démarche de lutte col­lec­tive et de trans­for­ma­tion sociale.
La fédé­ra­tion reven­dique l’amélioration des condi­tions de tra­vail des per­son­nels au-delà des pré­co­ni­sa­tions du MEN et des rec­to­rats, les­quels œuvrent à limi­ter autant que pos­sible le pou­voir des ins­tances comme le CHSCT, réduit à un simple organe de dif­fu­sion d’information. A nous d’en faire des lieux de déci­sion et d’orientation des poli­tiques de pré­ven­tion.


[1« L’employeur prend les mesures néces­saires pour assu­rer la sécu­ri­té et pro­té­ger la san­té phy­sique et men­tale des tra­vailleurs. Ces mesures com­prennent :1°) Des actions de pré­ven­tion des risques pro­fes­sion­nels et de la péni­bi­li­té au tra­vail ;2°) Des actions d’information et de for­ma­tion ;3°) La mise en place d’une orga­ni­sa­tion et de moyens adap­tés. L’employeur veille à l’adaptation de ces mesures pour tenir compte du chan­ge­ment des cir­cons­tances et tendre à l’amélioration des situa­tions exis­tantes »

Combattre la hiérarchie : un axe majeur du syndicalisme de lutte

a domi­na­tion capi­ta­liste impose aux pro­lé­taires la sou­mis­sion à la sacro-sainte hié­rar­chie. Loin d’être une force éman­ci­pa­trice, capable de sous­traire les indi­vi­dus à une telle oppres­sion, l’école, de la mater­nelle à l’université, tend en réa­li­té à repro­duire cette domi­na­tion par sa struc­ture hié­rar­chi­sée et son fonc­tion­ne­ment hié­rar­chique. Or en quelques années, cette ten­dance s’est for­te­ment accen­tuée : les pres­sions hié­rar­chiques ont été ren­for­cées par des chefs recru­tés dans l’administration publique ou pri­vée et for­més aux pra­tiques mana­gé­riales ; la liber­té péda­go­gique des ensei­gnants a été res­treinte au nom d’impératifs com­muns tou­jours plus nom­breux ; et l’informatique est deve­nu l’outil d’un fli­cage géné­ra­li­sé.

Le risque de repro­duc­tion spon­ta­née des struc­tures hié­rar­chiques

Dans l’école, les rela­tions hié­rar­chiques ont ten­dance à se repro­duire sur trois plans dif­fé­rents : le plan caté­go­riel, le plan ins­ti­tu­tion­nel et le plan péda­go­gique.
Sur le plan caté­go­riel, des rela­tions hié­rar­chiques s’établissent trop sou­vent, à l’insu ou non des per­son­nels, entre des indi­vi­dus appar­te­nant à dif­fé­rentes caté­go­ries (ins­ti­tu­tion­na­li­sées ou non) : entre les ensei­gnants et les parents d’élèves ; entre les ensei­gnants et les agents tech­niques ; entre les chefs de cui­sine et « leurs » agents ; entre un tuteur et son sta­giaire ; entre les anciens et les nou­veaux (les débu­tants, en par­ti­cu­lier) ; entre les titu­laires et les pré­caires ; entre les titu­laires en poste et les titu­laires-rem­pla­çants ; entre les agré­gés et les cer­ti­fiés ; entre les pro­fes­seurs, les maîtres de confé­rence, les PRAG, les ATER, les allo­ca­taires-moni­teurs et les char­gés de cours, à l’université ; entre les CPE et les sur­veillants ; entre les direc­teurs et les pro­fes­seurs des écoles, entre les pro­fes­seurs des écoles et les ATSEM ; entre les PE, les direc­teurs et les AVS ; entre les direc­teurs et les aides admi­nis­tra­tifs ; etc.
Sur le plan ins­ti­tu­tion­nel, la par­ti­ci­pa­tion aux dif­fé­rentes ins­tances de ges­tion des éta­blis­se­ments induit éga­le­ment l’instauration plus ou moins consciente de rela­tions hié­rar­chiques : dans l’enseignement secon­daire, le fait de sié­ger au Conseil péda­go­gique, conçu comme une struc­ture d’encadrement et de relais du pou­voir des chefs d’établissement, trans­forme cer­tains col­lègues en de véri­tables « cadres » au ser­vice de la direc­tion ; le titre pom­peux de coor­don­na­teur de dis­ci­pline en incite d’autres (qui sont sou­vent les mêmes) à se com­por­ter comme de « petits chefs » ou des « contre­maîtres » ; et les élus au CA prennent trop sou­vent leur élec­tion pour une délé­ga­tion de pou­voir qui leur confère le droit de s’exprimer au nom de leurs col­lègues. Dans le pre­mier degré, cette repro­duc­tion des struc­tures hié­rar­chiques s’installe insi­dieu­se­ment avec un conseil des maitre-sse‑s de moins en moins (re)connu par l’institution comme lieu de déci­sion col­lec­tive.
Sur le plan péda­go­gique, l’adhésion spon­ta­née au modèle dog­ma­tique et l’autorité dis­ci­pli­naire dont sont inves­tis les ensei­gnants les incitent à conce­voir la rela­tion péda­go­gique qu’ils entre­tiennent avec les élèves comme un mode de domi­na­tion.

Combattre la hié­rar­chie à l’école

On dis­pose de deux moyens pour com­battre la hié­rar­chie à l’école : la pra­tique quo­ti­dienne et les reven­di­ca­tions syn­di­cales.
Du point de vue de la pra­tique syn­di­cale quo­ti­dienne, nous devons déve­lop­per le mode de fonc­tion­ne­ment auto­ges­tion­naire dans les équipes péda­go­giques, don­ner l’exemple dans les réunions d’information syn­di­cale et les AG déci­sion­nelles pen­dant les luttes ; mais aus­si lut­ter concrè­te­ment contre les pres­sions hié­rar­chiques : refus des tâches sup­plé­men­taires arbi­trai­re­ment impo­sées par les chefs, refus des mis­sions par­ti­cu­lières pro­po­sées dans le 2nd degré, refus d’inspection, éla­bo­ra­tion de réponses col­lec­tives, accom­pa­gne­ment sys­té­ma­tique des col­lègues qui doivent ren­con­trer la hié­rar­chie, etc. Pour ne pas ris­quer de repro­duire spon­ta­né­ment les struc­tures hié­rar­chiques, nous devons encore refu­ser le tuto­rat (nous aide­rons certes les col­lègues qui débutent, mais ne par­ti­ci­pe­rons pas à leur éva­lua­tion) ou le rem­plis­sage du livret de com­pé­tences, boy­cot­ter le Conseil péda­go­gique. Nous pou­vons aus­si boy­cot­ter le CA selon le contexte local.
Du point de vue des reven­di­ca­tions syn­di­cales, nous devons exi­ger la des­truc­tion pure et simple du sys­tème hié­rar­chique qui struc­ture l’école. Celle-ci passe par l’obtention d’un sta­tut unique pour tous les tra­vailleurs de l’éducation (plus de rela­tions hié­rar­chiques) ; un salaire unique ali­gné sur les condi­tions les plus favo­rables (plus d’échelons, plus d’évolution de car­rière) ; un temps de tra­vail unique, lui aus­si ali­gné sur les condi­tions les plus favo­rables (avec embauches cor­res­pon­dantes) ; et la sup­pres­sion de toute nota­tion et de toute ins­pec­tion.

On ne peut défendre l’École contre le fascisme sans combattre le capitalisme !

La lutte contre le racisme s’articule avec la lutte contre le fas­cisme. Le racisme peut être com­pris comme un sys­tème social et éco­no­mique de domi­na­tion d’un groupe majo­ri­taire sur un groupe mino­ri­taire ayant pour effet la pro­duc­tion de groupes « raci­sés ». Il n’est pas l’apanage des milieux fas­cistes, même si les milieux fas­cistes sont des pro­pa­ga­teurs d’une idéo­lo­gie qui légi­time le sys­tème raciste. Le fas­cisme quant à lui est une idéo­lo­gie met­tant en avant la gran­deur et la pri­mau­té d’une com­mu­nau­té par rap­port aux autres. Son objec­tif est de sau­ver cette com­mu­nau­té, sup­po­sée vic­time de la déca­dence de la socié­té. Il pour­suit cette objec­tif selon deux moda­li­tés : par la mise en place d’un sys­tème d’autorité et d’encadrement sou­dée der­rière l’autorité d’un chef et par le ren­for­ce­ment de l’unité et de la pure­té de ladite com­mu­nau­té. Ces deux sys­tèmes sont imbri­qués et sont donc inti­me­ment liés. Le texte et les reven­di­ca­tions qui suivent s’articulent donc avec le texte inti­tu­lé « Contre le racisme d’Etat, une école pour toutes et tous ».

La gan­grène se répand

Des « manifs pour tous » aux résul­tats des der­nières élec­tions, les réac­tion­naires et les extré­mistes de droite de toutes sortes gagnent du ter­rain. L’École, par­tie inté­grante de la socié­té, n’est pas épar­gnée. En témoignent la mon­tée récente des syn­di­cats de droite aux élec­tions pro­fes­sion­nelles, la créa­tion du col­lec­tif Racine (« les ensei­gnants patriotes », col­lec­tif d’enseignant-e‑s affi­lié-e‑s au FN, qui veut lut­ter pour le « redres­se­ment de l’école » en prô­nant une école éli­tiste du tri social), ou encore les JRE (Journées de Retrait de l’École ; groupe de parents d’élèves dans le sillage de la Manif pour tous recy­clée dans la lutte « anti-gen­der », qui s’est empa­ré de la lutte contre les ABCD de l’égalité et entend à pré­sent faire pres­sion sur l’ensemble des conte­nus d’enseignement) contre une pré­ten­due « théo­rie du genre », qui se sont pro­pa­gées rapi­de­ment et ont par­fois sur­pris par leur ampleur des col­lègues dému­ni-e‑s. Et les attaques réac­tion­naires contre l’École ne font que com­men­cer. Forts de leur réus­site, les acti­vistes des JRE ont fon­dé la FAPEC (Fédération Autonome de Parents Engagés et Courageux, qui reven­dique le retour au minis­tère de l’instruction publique), par­mi ses objec­tifs : for­mer les parents d’élèves de l’école pri­maire au lycée, avec un « pôle for­ma­tion » pour ensei­gner la méthode syl­la­bique et dis­pen­ser des stages de gram­maire, d’orthographe, de cal­culs et d’histoire ; for­ma­tions en his­toire aux lycéens (France des Rois avec des per­son­nages déci­sifs comme Clovis, Saint Louis ou Jeanne d’Arc), aider les ado­les­cents à se défendre de cette période qui les entraîne vers un abîme intel­lec­tuel et un abîme concer­nant leur iden­ti­té sexuelle, lut­ter contre le nou­vel ordre mon­dial, contre la « théo­rie du genre », don­ner une alter­na­tive à l’Ecole de la République qui, après avoir sépa­ré les enfants de dieu, veut les sépa­rer de leur famille. La fina­li­té de la FAPEC n’est pas tant d’agir pour trans­for­mer l’école que d’en extraire les enfants et de s’y sub­sti­tuer. C’est pour­quoi elle encou­rage de plus en plus de parents à choi­sir soit l’instruction à domi­cile soit les écoles hors contrat, res­tau­rer la France chré­tienne dont nous avons besoin… Car au delà de l’école, il s’agit d’imposer un véri­table pro­jet glo­bal de socié­té pro­fon­dé­ment inéga­li­taire basée notam­ment sur la com­plé­men­ta­ri­té des sexes et l’inégalité fon­da­men­tale dans le domaine pri­vé pour un retour à un ordre social pré-éta­bli.
Ces idées véhi­cu­lées par des par­tis et des réseaux de plus en plus orga­ni­sés et séduc­teurs s’invitent dans de nom­breux foyers. Internet (les sites web, les blogs, les réseaux sociaux, …) est deve­nu un vec­teur puis­sant de leur pro­pa­ga­tion et les médias de masse, à la recherche de sen­sa­tion­nel, ouvrent grand leur porte au Front National et consorts. L’avancée des idées d’extrême droite, racistes, néo-nazies, des fon­da­men­ta­listes reli­gieux de toutes obé­diences n’est pas un acci­dent mar­gi­nal ni un « défaut » de la répu­blique, mais un fruit de la crise sociale. La poli­tique actuelle leur ouvre un bou­le­vard. Les travailleurs/​euses qui se sentent tra­hi-e‑s par un gou­ver­ne­ment « de gauche » qui dimi­nue les droits sociaux, fait des cadeaux au patro­nat, mate les mou­ve­ments sociaux, expulse les camps de Roms… faute d’autre alter­na­tive, peuvent tom­ber dans les pièges d’un dis­cours faus­se­ment social ou extré­miste reli­gieux.

L’École de la répu­blique, au ser­vice du capi­ta­lisme, est le ter­reau des vio­lences sociales.

Face à ces menaces, la résis­tance doit s’organiser à l’École comme dans la socié­té toute entière. Pour SUD édu­ca­tion, il est illu­soire de croire que l’École de la République consti­tue un rem­part contre ces idées nau­séa­bondes. Au contraire, depuis sa créa­tion, les valeurs qu’elle pro­meut consti­tue le ter­reau de tous les sec­ta­rismes et de la vio­lence sociale. La méri­to­cra­tie et l’élitisme répu­bli­cain conduisent les jeunes à pen­ser qu’il y a dans la socié­té les méri­tant-es et les autres, et jus­ti­fient l’exclusion de celles et ceux qui échouent à l’école, ain­si que la consti­tu­tion d’une élite dont la socié­té aurait besoin. Ces concepts sont à la base d’un sys­tème édu­ca­tif très inéga­li­taire. Contrairement aux idées reçues, l’ « École de la IIIème répu­blique [1] », édi­fiée après l’écrasement de la Commune de Paris en 1871, n’a pas été mise en place pour le bien des classes ouvrière et pay­sanne, mais, d’une part, pour affai­blir le poids très impor­tant des congré­ga­tions reli­gieuses dans l’instruction et dans les mentalités1 (voir note de bas de page), d’autre part pour ser­vir les besoins du capi­ta­lisme mon­tant de la fin du XIXe siècle : for­mer des ouvrières et des ouvriers sachant lire, écrire et comp­ter. Ces appren­tis­sages fon­da­men­taux, s ’ils favo­ri­saient de manière déci­sive l’accès à la lec­ture et aux savoirs d’un plus grand nombre, s’inscrivaient d’emblée dans le cadre d’un for­ma­tage dis­ci­pli­naire et idéo­lo­gique visant la sou­mis­sion aux classes domi­nantes et à leur État, l’hégémonie de la langue fran­çaise, les concepts de patrie et de colo­nia­lisme et la for­ma­tion de sol­dats prêts à mou­rir pour récu­pé­rer l’Alsace et la Lorraine et faire régner l’ordre dans les colo­nies. De même, les orien­ta­tions appa­rem­ment plus huma­nistes d’après-guerre, sous cou­vert de don­ner une place plus impor­tante aux valeurs d’épanouissement et de « citoyen­ne­té », ont ame­né la mixi­té gar­çons-filles dans les écoles et l’allongement du par­cours sco­laire du plus grand nombre, tout en ten­tant, en fai­sant le grand écart avec les dis­cours tout frais sur l’anti-fascisme et la libé­ra­tion natio­nale, de conti­nuer » l’oeuvre civi­li­sa­trice » dans les ter­ri­toires colo­ni­sés. Les exi­gences capi­ta­listes de com­pé­ti­ti­vi­té, de concur­rence ou encore d’employabilité ont de tout temps pris le pas sur les valeurs édu­ca­tives et éman­ci­pa­trices. L’École devient alors un lieu de sélec­tion et de for­ma­tion de futur-es sala­rié-es, les moins per­for­mant-es ou les plus récal­ci­trant-es n’ayant pour hori­zon que chô­mage et pré­ca­ri­té.

Nos pro­po­si­tions

SUD édu­ca­tion sait que les pro­blèmes de l’École de ceux de la socié­té, c’est pour­quoi nous défen­dons le pro­jet d’ « d’une autre école, d’une autre socié­té ». Les valeurs édu­ca­tives de cette École sont la soli­da­ri­té, l’émancipation, l’épanouissement et la coopé­ra­tion. Les moyens pour les concré­ti­ser sont un même ensei­gne­ment poly­tech­nique pour tous [2] de la mater­nelle au lycée. Mais ce pro­jet n’a de sens que dans le cadre d’une trans­for­ma­tion de la socié­té, impré­gnée elle aus­si de ces valeurs.
Sud Éducation consi­dère que le per­son­nel d’éducation doit tout faire pour armer de savoir la jeu­nesse, ouvrir les esprits contre cette socié­té en décom­po­si­tion avan­cée, décons­truire le dis­cours de ceux qui la dominent encore et de ceux qui vou­draient la domi­ner. Le per­son­nel d’éducation ne peut res­ter neutre face au fas­cisme mon­tant, face aux ten­ta­tives pour asser­vir les parents et la jeu­nesse des quar­tiers popu­laires avant tout autres car ce sont elles et eux les plus dis­cri­mi­nés, les plus reje­tés, elles et eux pour qui l’École de la répu­blique n’est qu’un lieu de sélec­tion, d’élimination, de racisme qui les amène par­fois à com­mettre des actes for­te­ment sym­bo­liques, comme la des­truc­tion par l’incendie des écoles, gym­nases, biblio­thèques… Une telle neu­tra­li­té apo­li­tique trans­for­me­rait en un cou­teau sans manche, tous les efforts d’enseignement et d’éducation libé­ra­teurs. Face aux agres­sions contre le savoir et les élèves, qu’elles viennent du pou­voir, des fon­da­men­ta­listes reli­gieux ou de l’extrême ou ultra-droite, notre syn­di­cat ne se replie pas sur l’école de Jules Ferry, il refuse d’asservir l’éducation aux besoins du capi­ta­lisme ou des idéo­lo­gies à la volon­té hégé­mo­nique. Nous savons que les meilleures des péda­go­gies ou les adultes les plus moti­vé-e‑s ne suf­fi­ront pas pour convaincre nos élèves les plus en dif­fi­cul­té, celles et ceux qui en ont le plus besoin, de l’utilité du savoir.
C’est pour­quoi SUD édu­ca­tion dénonce l’imposture sociale des divers mou­ve­ments d’extrême droite et/​ou réac­tion­naires qui ne s’attaque pas aux véri­tables causes de la frac­ture sociale que sont la com­pé­ti­tion per­ma­nente et la concur­rence entre les diverses caté­go­ries de tra­vailleuses et de tra­vailleurs, les aggrave en y super­po­sant dif­fé­ren­cia­tion et anta­go­niste entre natio­na­li­tés, genres, spi­ri­tua­li­tés et reli­gions, cou­leurs de peau, iden­ti­tés et/​ou orien­ta­tions sexuelles mais que nous dénon­çons aus­si les « répu­bli­cains » des gou­ver­ne­ments suc­ces­sifs qui pré­tendent repré­sen­ter le peuple et la démo­cra­tie en répé­tant qu’il n’y a pas d’alternative (« TINA » [3]) à la poli­tique libé­rale et en bafouant les votes quand le résul­tat leur déplait [4] ou en les empê­chant (loi Macron, février 2015). Ce mépris de la classe domi­nante, que consti­tue les capi­ta­listes et les gou­ver­ne­ments qui les servent, nour­rit le res­sen­ti­ment et la colère qui, mal ana­ly­sés peuvent être uti­li­sés par les cou­rants sec­taires et fas­ci­sants. C’est pour­quoi nous affir­mons qu’on ne peut défendre l’École (et la socié­té toute entière) contre le fas­cisme sans com­battre le capi­ta­lisme.

SUD édu­ca­tion s’engage donc à :

• conti­nuer la lutte pour obte­nir la titu­la­ri­sa­tion de tous les tra­vailleurs et toutes les tra­vailleuses de l’Education, sans condi­tions, notam­ment de concours, de diplôme ou de natio­na­li­té ;
• par­ti­ci­per à construire un front syn­di­cal anti­fas­ciste dans l’Education Nationale, par exemple VISA, afin de refu­ser lar­ge­ment que l’extrême droite ne s’implante dans notre sec­teur ;
• reven­di­quer la mixi­té des per­son­nels ensei­gnant-e‑s et non-ensei­gnant-e‑s de la mater­nelle à l’université ;
• conti­nuer à défendre les élèves sans-papiers ;
• sou­te­nir les luttes sociales contre l’offensive capi­ta­liste qui conduit notam­ment à la dégra­da­tion de notre pro­tec­tion sociale et de l’ensemble des ser­vices publics ;
• déve­lop­per à la base des réflexions et ini­tia­tives sor­tant de la logique capi­ta­liste afin de per­mettre au plus grand nombre de se déga­ger des pièges que nous tendent les mul­tiples formes des fas­cismes ;
• contri­buer à la soli­da­ri­té inter­na­tio­nale avec les peuples oppri­més

Depuis sa fon­da­tion, SUD édu­ca­tion s’inscrit dans la lutte contre le racisme, le fas­cisme, le sexisme, l’homophobie et les réac­tions de tous genres. Cette lutte n’est donc pas nou­velle pour nous, mais dans le contexte actuel, elle doit être réaf­fir­mée comme prio­ri­taire, se don­ner des armes adap­tées et se ren­for­cer au plus vite.


[1rap­pe­lons que l’église catho­lique, vou­lant conser­ver, dans une période de déchris­tia­ni­sa­tion, son emprise sur les esprits, bataillait très fer­me­ment pour le repos du dimanche ( jour du Seigneur) et pour les congés payés, afin que les masses pro­vin­ciales immi­grées dans la région pari­sienne, plu­tôt que de vivre en concu­bi­nage, puissent aller se marier « au pays », les habi­tudes de l’époque étant qu’on se mariait une fois qu’on avait pré­sen­té sa ou son futur‑e à ses parents.

[2Voir les textes de congrès défi­nis­sant plus pré­ci­sé­ment le pro­jet d’Ecole de SUD édu­ca­tion.

[3« There Is No Alternative » doc­trine that­ché­rienne signi­fiant que le capi­ta­lisme, le mar­ché et la mon­dia­li­sa­tion sont néces­saires et béné­fiques et que toute orga­ni­sa­tion sociale qui prend une autre voie court à l’échec.

[4En 2005, le Traité Constitutionnel Européen a été reje­té par réfé­ren­dum en France (ain­si qu’aux Pays Bas et en Irlande), mal­gré une cam­pagne média­tique intense en sa faveur. Trois ans plus tard, le gou­ver­ne­ment fran­çais rati­fiait le Traité de Lisbonne, qua­si­ment iden­tique … sans réfé­ren­dum.

Quelle école ?

I) INTRODUCTION

En 1984, Jean Pierre Chevènement alors ministre de l’éducation natio­nale dans le gou­ver­ne­ment Fabius don­nait pour mis­sion au sys­tème édu­ca­tif de conduire 80 % d’une classe d’âge au Baccalauréat. Juste après la capi­tu­la­tion sur la laï­ci­té, il conve­nait de redon­ner une « ambi­tion » à l’école publique sans trop s’interroger sur le sort des 20% res­tants. Trente ans plus tard, l’élévation du niveau d’instruction de la popu­la­tion est effec­tive puisque la pro­por­tion de bachelier.e.s dans une classe d’âge est pas­sée de 25 % en 1976 à plus de 70% aujourd’hui. Si davan­tage d’enfants d’une même géné­ra­tion accèdent au bac­ca­lau­réat, y com­pris des enfants des classes popu­laires, cela ne suf­fit pas à faire du sys­tème édu­ca­tif une école éga­li­taire.
Dans le sys­tème capi­ta­liste, l’école est des­ti­née à orga­ni­ser et jus­ti­fier la repro­duc­tion de la divi­sion sociale du tra­vail. Il est donc illu­soire d’imaginer une école qui échap­pe­rait à ce déter­mi­nisme. L’école, ins­ti­tu­tion assu­rant l’instruction et l’éducation, peut ouvrir des brèches et déve­lop­per, chez les futur.e.s adultes des capa­ci­tés à com­prendre cette repro­duc­tion et à y résis­ter, par exemple, par la mise en place de péda­go­gies alter­na­tives, coopé­ra­tives et éman­ci­pa­trices. Mais, étant un ins­tru­ment d’instruction et d’éducation, elle déve­loppe en même temps chez les futur.e.s adultes des capa­ci­tés à com­prendre cette repro­duc­tion et à y résis­ter. Il est alors pos­sible d’ouvrir des brèches.
Nous vou­lons « une école publique laïque, éga­li­taire et éman­ci­pa­trice, qui per­mette une édu­ca­tion poly­tech­nique pour tou-te‑s jusqu’à 18 ans. »
Une école déga­gée des inté­rêts éco­no­miques immé­diats. Les conte­nus et les formes de l’école n’ont pas à être influen­cés par les inté­rêts des entre­prises.
Cela sup­pose de reve­nir à nos fon­da­men­taux en (re)définissant ce que nous met­tons sous cha­cun des termes :

Qu’est-ce, pour nous, qu’une école publique ? une école laïque ? une école égalitaire ? une école émancipatrice ? Qu’est-ce que l’éducation dans le cadre scolaire ? une éducation polytechnique ? une éducation pour tou-te‑s ? Et après les 18 ans ?

II) UNE ECOLE POLYTECHNIQUE

Quelle édu­ca­tion poly­tech­nique ?

1. Une édu­ca­tion qui mêle sans les hié­rar­chi­ser les appren­tis­sages théo­riques et pra­tiques et les dis­ci­plines lit­té­raires, scien­ti­fiques, tech­no­lo­giques, manuelles, artis­tiques, phy­siques (cette hié­rar­chie est bien sûr induite par la socié­té, mais elle est repro­duite par l’école) Les taux d’accès au bac­ca­lau­réat géné­ral par rap­port aux bacs tech­no­lo­giques ou pro­fes­sion­nels sont très dif­fé­rents selon les popu­la­tions. Le trip­tyque « géné­ral – tech­no­lo­gique – pro­fes­sion­nel » ne peut pas être vu comme une simple orga­ni­sa­tion de trois voies vers la réus­site du plus grand nombre. Il reste bien, et plus encore en période de main­tien et d’augmentation du chô­mage de masse, le pro­ces­sus de repro­duc­tion social ados­sé à la divi­sion capi­ta­liste du tra­vail (déci­sion, concep­tion, exé­cu­tion).
2. Une édu­ca­tion qui n’ignore pas l’interdisciplinarité et la trans­dis­ci­pli­na­ri­té
3. Une édu­ca­tion qui valo­rise les capa­ci­tés indi­vi­duelles sans les hié­rar­chi­ser
Il faut en finir avec les filières et donc leur hié­rar­chi­sa­tion jusqu’à la fin du lycée. Dans l’immédiat, il faut déve­lop­per de vraies pas­se­relles entre les filières actuelles (sans quo­ta). L’égalité d’accès à toutes les for­ma­tions doit être assu­rée. Dès la mater­nelle, favo­ri­sons tous les modes d’apprentissage et d’expression (mani­pu­la­tion, expé­ri­men­ta­tion, théo­ri­sa­tion,…).

Quelle édu­ca­tion pour tou-te‑s ?

Une édu­ca­tion sans struc­tures spé­ci­fiques (hors cas par­ti­cu­liers).
Absence de filières tout en main­te­nant des choix d’options ouverts avec des pos­si­bi­li­tés de chan­ge­ment.
Un seul type d’établissement (école, col­lège, lycée) pour tou-te‑s les élèves.

III) UNE ECOLE PUBLIQUE

I) Quelle école publique ?

1. Une école publique, avec des per­son­nels fonc­tion­naires titu­laires et for­més, for­ma­tion ini­tiale, conti­nue et en par­tie auto­gé­rée (c’est-à-dire les ensei­gnant-e‑s se for­mant entre elles et eux) garan­tis­sant com­pé­tences et effi­ca­ci­té des ensei­gnant-e‑s en ren­for­çant la confiance qui doit néces­sai­re­ment leur être accor­dée.
Dans cette optique, SUD édu­ca­tion pousse à une prise en main col­lec­tive de tous les aspects de l’organisation du tra­vail et des éta­blis­se­ments, et sou­tien­dra la mise en place de struc­tures coopé­ra­tives auto­gé­rées (voir le texte adop­té en congrès « Autogestion et coopé­ra­tion dans le ser­vice public d’éducation »).
2. Une école qui pos­tule l’éducabilité de chacun‑e et décons­truise la notion d’échec sco­laire.
L’échec sco­laire est une construc­tion socio-poli­tique appa­rue il y a un demi siècle quand la sélec­tion ouver­te­ment sociale (les deux sys­tèmes édu­ca­tifs paral­lèles) a cédé la place à une école en appa­rence unique, pour per­mettre de main­te­nir une sélec­tion sociale mais désor­mais indi­vi­dua­li­sée et inté­grée. C’est donc à l’école de décons­truire cette notion.
3. Une école qui déve­loppe l’esprit cri­tique et refuse de confor­mer les élèves et qui lutte contre les sté­réo­types, les inéga­li­tés. Il faut que les conte­nus et les formes d’enseignement ne soient pas la simple appli­ca­tion de l’idéologie domi­nante.
L’école fera ain­si par exemple la pro­mo­tion des logi­ciels libres, per­met­tant d’éveiller un regard cri­tique sur le sys­tème tech­ni­cien.
4. Une école qui aide à deve­nir auto­nome, res­pon­sable et épa­noui, notam­ment à tra­vers la mise en place de la coopé­ra­tion dans la classe.
5. Une école qui ne s’attache pas qu’au résul­tat, qui refuse la concur­rence et la com­pé­ti­tion et éli­mine toutes les formes de clas­se­ment (des élèves, des écoles ou éta­blis­se­ments, des aca­dé­mies) au pro­fit d’évaluations for­ma­tives.

II) Quelle édu­ca­tion dans le cadre sco­laire ?

1. Une édu­ca­tion et une péda­go­gie qui ne « trans­mettent » pas des savoirs mais qui, à la dif­fé­rence de l’instruction, les font acqué­rir, et où la didac­tique a sa place. L’enseignant‑e est un‑e pro­fes­sion­nel-le qui, dans le cadre des pro­grammes, éla­bore les conte­nus et les formes de son ensei­gne­ment.
2. Une édu­ca­tion qui déve­loppe aus­si des savoir-faire et une plu­ra­li­té de savoir-être.

IV) UNE ECOLE LAIQUE ET POUR TOUT-E‑S

Quelle école laïque ?

1. Une école pré­ser­vée des groupes de pres­sion idéo­lo­giques et d’où le pro­sé­ly­tisme est exclu.
2. Une école où la laï­ci­té fait par­tie des appren­tis­sages.

Une école qui offre un égal accès à tou-te‑s jusqu’à 18 ans.

1. Une gra­tui­té réelle de la sco­la­ri­té.
2. Une sec­to­ri­sa­tion sco­laire qui doit être redé­fi­nie afin de favo­ri­ser une mixi­té sociale.
3. La lutte contre la pau­vre­té : la gra­tui­té d’accès à cer­tains ser­vices sera assu­rée à tous les élèves, col­lé­giens, lycéens. La can­tine sco­laire comme les ate­liers de pra­tique artis­tique et cultu­relle seront gra­tuits.

Et après les 18 ans ?

1. La pos­si­bi­li­té pour tou-te‑s de rece­voir une for­ma­tion pro­fes­sion­na­li­sante.
Malgré l’augmentation du nombre de bache­liers dans toutes les caté­go­ries sociales, le nombre d’enfants des classes popu­laires qui obtiennent un diplôme uni­ver­si­taire n’augmente pas et le nombre d’enfants d’ouvrier.e.s qui deviennent enseignant.e.s dimi­nue. ‘Egalité des chances’ et ‘ascen­seur social’ sont deux mys­ti­fi­ca­tions des­ti­nées à faire croire à la réa­li­té et aux ver­tus de la pré­ten­due démo­cra­ti­sa­tion sco­laire. 
2. Un accom­pa­gne­ment, y com­pris finan­cier, à l’entrée dans la vie auto­nome (études ou for­ma­tion pro­fes­sion­nelle).

V) UNE ECOLE EGALITAIRE

I) Quelle école éga­li­taire ?

1. Une école qui met en œuvre l’égalité des droits au lieu d’une « éga­li­té des chances ».
La mas­si­fi­ca­tion de la sco­la­ri­té en lycée n’est donc pas à confondre avec une démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement. Dans cette période de mas­si­fi­ca­tion, l’idéologie domi­nante dans le sys­tème édu­ca­tif de la mater­nelle au bac­ca­lau­réat, réaf­fir­mée par tous les gou­ver­ne­ments de droite comme de gauche et reprise par les syn­di­cats réfor­mistes ou d’accompagnement de la poli­tique gou­ver­ne­men­tale, est celle de « l’égalité des chances ». Cette chance éga­le­ment répar­tie vien­drait consti­tuer une situa­tion ori­gi­nelle à par­tir de laquelle les dif­fé­rences de par­cours, les réus­sites et les échecs ne seraient plus le fait que du mérite des élèves et de leur famille. L’équité ran­ge­rait ain­si l’égalité au maga­sin des acces­soires.
Plus géné­ra­le­ment, la démo­cra­tie ne repose pas sur des « chances », mais sur des droits. L’égalité que nous reven­di­quons ne repose pas sur une « chance égale » mais sur un « droit égal », à charge pour la socié­té et l’institution de faire en sorte que ce droit soit effec­tif et non théo­rique, qu’il soit mis en œuvre et ne reste pas sur le papier. Le contraire de l’égalité des chances, ce n’est pas l’inégalité des chances, c’est l’égalité des droits effec­ti­ve­ment mis en œuvre. Revendiquer un droit pour tous, et le faire appli­quer, c’est se pla­cer dans une optique éga­li­taire.
Revendiquer une chance, c’est se pla­cer dans une optique concur­ren­tielle. Là où il y a éga­li­té, il n’y a pas besoin de chances.

2. Une école où l’égalité fonc­tionne aus­si en interne

1)Une édu­ca­tion qui com­batte les dis­cri­mi­na­tions, notam­ment pour affir­mer et affer­mir l’égalité filles/​garçons et contre les sté­réo­types de genre.
Un rap­port ren­du au minis­tère en sep­tembre 2010 s’inquiétait de la bana­li­sa­tion à l’école des com­por­te­ments dis­cri­mi­na­toires concer­nant le han­di­cap, le sexe, l’orientation sexuelle ou l’origine.
2)Les mêmes droits doivent être res­pec­tés pour tous les élèves dans les faits.
Le droit d’expression et la pos­si­bi­li­té d’agir sur le sys­tème doivent être déve­lop­pés.
3) Une édu­ca­tion aux droits doit per­mettre aux élèves de pou­voir les exer­cer.
3. Une école qui déve­loppe un appren­tis­sage col­lec­tif et mutuel au lieu de l’individualisation.

II) Quelle posi­tion syn­di­cale de Sud édu­ca­tion par rap­port à l’ « école inclu­sive » ?

La loi 2013 – 595 du 8 juillet 2013 réaf­firme « la pro­mo­tion d’une école inclu­sive » ; le minis­tère évoque « une dyna­mique qui s’amplifie », tan­dis qu’aujourd’hui 260 000 élèves en situa­tion de han­di­cap sont scolarisé.e.s en milieu ordi­naire et qu’en 8 ans ce nombre a dou­blé et conti­nue d’augmenter chaque année de plus de 10%. Mais der­rière les grands prin­cipes affi­chés, les condi­tions de sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap bien sou­vent, ne répondent pas aux enjeux édu­ca­tifs tan­dis que notre charge de tra­vail s’intensifie.
Trois logiques coha­bitent concer­nant la sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap et des élèves en grande dif­fi­cul­té sco­laire :
• l’exclusion du sys­tème sco­laire com­mun, par la créa­tion de struc­tures spé­cia­li­sées,
• l’intégration (par­tiel­le­ment, socia­le­ment, péda­go­gi­que­ment),
• l’inclusion au sys­tème sco­laire com­mun par l’accueil dans les classes ordi­naires, avec la mise en place d’aménagements spé­ci­fiques.
Un syn­di­cat de trans­for­ma­tion sociale comme le nôtre se retrouve dans les prin­cipes d’une école inclu­sive, c’est-à-dire dans une pos­ture éthique qui affirme que l’école est pour tou-te‑s. Nous reven­di­quons une école démo­cra­tique, éman­ci­pa­trice, qui n’exclut pas. L’enjeu est de per­mettre à des enfants reconnu.e.s être en situa­tion de han­di­cap ou en grande dif­fi­cul­té sco­laire d’être scolarisé.e.s, en milieu ordi­naire, dans la mesure de leurs capa­ci­tés, en pre­nant en compte les dimen­sions sociales et cultu­relles. Mais le prin­cipe d’une école réel­le­ment inclu­sive et d’un col­lège vrai­ment pour tou-te‑s est un objec­tif à atteindre, mais, compte tenu des condi­tions actuelles de sco­la­ri­sa­tion et dans une logique de moyens constants, la dilu­tion des SEGPA dans un dis­po­si­tif fou d’inclusion n’est pas une solu­tion satis­fai­sante pour y par­ve­nir.
L’inclusion actuelle, telle qu’envisagée par le minis­tère, est loin d’être une inclu­sion réelle.
L’école actuelle est pen­sée par rap­port à une norme, où on « sélec­tionne » et non par rap­port à la dif­fé­rence. Pour « inclure » les élèves en situa­tion de han­di­cap ou les élèves « à besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers », il faut que l’école s’adapte aux besoins de tous les élèves, ce qui est un chan­ge­ment de manière de pen­ser majeur. L’école inclu­sive ne concerne pas que les élèves en situa­tion de han­di­cap et n’est pas de « l’intégration pous­sée ». Actuellement la sco­la­ri­sa­tion des élèves en situa­tion de han­di­cap repose uni­que­ment sur la res­pon­sa­bi­li­té de l’enseignant.e. Ce qui génère une dégra­da­tion forte des condi­tions de tra­vail
Élèves en situa­tion de han­di­cap ou avec des besoins par­ti­cu­liers doivent pou­voir trou­ver leur place au plus près d’une sco­la­ri­sa­tion com­mune, comme tous les autres. Il faut don­ner la prio­ri­té au pro­jet de tous les enfants et trou­ver les dis­po­si­tifs pour les accom­pa­gner dans leur par­cours sco­laire.

Cela néces­site des moyens :

• Moins d’élèves par classe ;
• des « dis­po­si­tifs » souples à ima­gi­ner accueillant enfants en situa­tion de han­di­cap ou non ;
• du temps déga­gé pour le tra­vail en équipe ;
plu­sieurs ensei­gnant-e‑s par classe ou dis­po­si­tif s’il le faut, en lien avec les par­te­naires du médi­co-social si néces­saire. En Italie, dès 1977, la loi pré­voyait un‑e enseignant‑e de sou­tien pour quatre enfants en situa­tion de han­di­cap… Les RASED doivent être déve­lop­pés, les ser­vices de soins comme les SESSAD doivent pou­voir inter­ve­nir dans les éta­blis­se­ments sco­laires avec des per­son­nels Éducation Nationale. La place des SEGPA doit être réaf­fir­mée, elles ne doivent pas être diluées au nom de l’inclusion.
• des per­son­nels avec une for­ma­tion adap­tée (ini­tiale et conti­nue) capable de répondre à la diver­si­té des élèves, des mis­sions redé­fi­nies, de vrais sta­tuts, en lien avec les autres corps de métier, et pou­vant s’appuyer sur des per­son­nels spé­cia­li­sés.
• stop­per la logique unique de com­pen­sa­tion indi­vi­duelle : les moyens humains doivent être attri­bués à des dis­po­si­tifs (à créer) et non aux per­sonnes prin­ci­pa­le­ment (comme c’est le cas pour les AESH par exemple).
Il existe de nom­breux lieux où parents, ensei­gnant-e‑s, pro­fes­sion­nel-le‑s expé­ri­mentent l’école inclu­sive. Mais la géné­ra­li­sa­tion de ces expé­riences néces­site de repen­ser l’école pour ne pas lais­ser enfants, adultes et ensei­gnant-e‑s dans des situa­tions dif­fi­ciles, face à une hété­ro­gé­néi­té impos­sible à gérer dans le cadre nor­ma­tif que nous connais­sons.

Pour SUD édu­ca­tion, l’école inclu­sive comme nous la sou­hai­tons, ne peut être mise en œuvre sans modi­fi­ca­tions impor­tantes des poli­tiques actuelles, sans repen­ser la for­ma­tion, sans conce­voir un réel bud­get à la hau­teur des ambi­tions, sans repen­ser le cadre glo­bal de la socié­té. C’est en lut­tant contre toutes les dérives exclu­sives que nous y par­vien­drons.

Contre l’école néo-libérale et pour une internationalisation des luttes

Ces der­nières décen­nies ont vu l’imposition d’une nou­velle poli­tique pla­né­taire, auto-jus­ti­fiée (TINA [1]), le néo-libé­ra­lisme capi­ta­liste. Le néo-libé­ra­lisme accom­pagne la glo­ba­li­sa­tion capi­ta­liste, d’une manière hau­te­ment poli­tique tout en se don­nant l’air d’un phé­no­mène aus­si iné­luc­table que la chute des corps. D’une nature exclu­si­ve­ment éco­no­mique, il se fait « pour notre bien » grâce à une crois­sance sans fin. Il implique évi­dem­ment des consé­quences et des orien­ta­tions dans le champ de l’éducation.

L’ordre néo-libé­ral veut que les ins­ti­tu­tions supra natio­nales (BM, FMI, OMC, OCDE, CE [2]), hors de tout contrôle démo­cra­tique, armées de direc­tives et pré­co­ni­sa­tions, imposent leurs vues aux pou­voirs poli­tiques pré­ten­du­ment impuis­sants. Le prin­ci­pal aspect de ces plans est de rame­ner nos socié­tés, nos échanges, nos vies à l’unique éco­no­mie, c’est à dire l’argent.

L’Occident, en voie de dés­in­dus­tria­li­sa­tion car le tra­vail et ses coûts socia­li­sés sont ici plus éle­vés qu’ailleurs, a recours à la mar­chan­di­sa­tion des ser­vices non délo­ca­li­sables pour pré­ser­ver son rang . Dans une édu­ca­tion, dont la place sociale et éco­no­mique est déve­lop­pée de longue date en Occident, et donc pos­sible source de pro­fits, cela se tra­duit par la mise en place de « l’économie de la connais­sance ».

1. L’économie de la connais­sance

Elle fut défi­nie dans ses prin­cipes par l’OCDE et ses lob­bys puis dans son appli­ca­tion par la CE à Lisbonne en 2000. Ses orien­ta­tions, en dehors de toute nov­langue qui elle nous pro­met le bon­heur au tra­vers une élé­va­tion du niveau d’éducation pour tous, ont pour consé­quences :

Globalement
La créa­tion de « liens entre l’école et l’entreprise » : adap­ta­tion des for­ma­tions aux besoins patro­naux locaux, semaine de l’entreprise à l’école, néces­si­té dans la for­ma­tion des ensei­gnants d’un stage en entre­prise, …
L’imposition dans le ser­vice public d’éducation du fonc­tion­ne­ment des entre­prises (pro­jets, objec­tifs, éva­lua­tion des résul­tats, concur­rence,…).
Le culte de l’évaluation (PISA [3] de l’OCDE) et la mise en place de quan­ti­fiables « com­pé­tences » stan­dar­di­sées, ceci même si on ne sait pas exac­te­ment ce qui est éva­lué afin d’entrer dans les cases d’un « livret de com­pé­tences ».
La dis­pa­ri­tion de la recherche scien­ti­fique au pro­fit de « l’innovation » mar­chan­di­sable.
Une confu­sion entre­te­nue entre édu­ca­tion et for­ma­tion à un métier.
Le déve­lop­pe­ment de l’utilisation du numé­rique, outil pré­sen­té comme une pana­cée, notam­ment du « e‑learning » (rem­pla­cer le pro­fes­seur par un ordi­na­teur, « m@gistère », « pairform@nce », …), ain­si qu’un fichage géné­ra­li­sé (Base élèves, LPC, Passeport Orientation Formation, pro­jet « FOLIO » pour les ensei­gne­ments artis­tiques, …).
Un modèle d’enseignement supé­rieur mar­chand dans une concur­rence mon­diale bien loin de l’université.

Individuellement
Le déve­lop­pe­ment de « l’esprit d’entreprise » pour tous et la confor­ma­tion à l’économie libé­rale.
L’OFPTLV [4] pour une meilleure « employa­bi­li­té » afin que cha­cun soit ven­dable sur le mar­ché du tra­vail, avec son outil de contrôle le Passeport Orientation Formation, résur­gence d’un livret ouvrier à l’ère numé­rique.
La fin du ser­vice public d’orientation cen­tré sur les choix et inté­rêts per­son­nels pour un SPRO [5] visant l’optimisation dans la vente de la force de tra­vail de cha­cun sur un mar­ché local de « l’emploi » maî­tri­sé par les patrons et faus­sé par le chô­mage de masse.
L’individualisation des inté­rêts de tous les tra­vailleurs (objec­tifs, éva­lua­tion, salaires, …) entraî­nant la com­pé­ti­tion de tous contre tous donc, la fin des soli­da­ri­tés et une pré­ten­due obso­les­cence de la lutte des classes.
La « res­pon­sa­bi­li­sa­tion » de cha­cun, ensei­gnant comme appre­nant, dans ses choix per­son­nels pour la consti­tu­tion de son « capi­tal humain » ou « capi­tal social » vu comme un inves­tis­se­ment (donc mar­chan­dable au tra­vers par exemple des frais d’inscription, payables à cré­dit).

Dans la ges­tion du sys­tème édu­ca­tif
L’autonomie finan­cière et déci­sion­naire des struc­tures de l’éducation (régio­nale ou par éta­blis­se­ment) avec pour corol­laire un mana­ge­ment entre­pre­neu­rial des tra­vailleurs.
La mixi­té public/​privé dans les finan­ce­ments, donc la ges­tion et les orien­ta­tions de chaque struc­ture (LRU [6], créa­tion de GIP [7] dans la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle publique)
L’uniformisation inter­na­tio­nale des struc­tures édu­ca­tives, LMD [8] dans l’enseignement supé­rieur.

2. Néo-conser­va­tisme ava­tar du néo-libé­ra­lisme

Ce néo-libé­ra­lisme s’accompagne depuis ses débuts d’une cau­tion, le néo-conser­va­tisme qui n’est pas seule­ment une doc­trine poli­tique mais aus­si indi­vi­duelle à ten­dance mora­liste, reli­gieuse voire obs­cu­ran­tiste [9]. On peut consta­ter que les pays où le néo-libé­ra­lisme règne sont aus­si ceux où ce néo-conser­va­tisme moral domine qua­si natu­rel­le­ment.
De la dénon­cia­tion d’une « théo­rie du genre » au refus du mariage pour tous en pas­sant par l’instrumentalisation d’une laï­ci­té blanche et chré­tienne à des vues xéno­phobes, l’actualité récente montre une mon­tée de cette doc­trine dans la socié­té fran­çaise.

Il ne faut pas s’y trom­per, les récents assauts néo-conser­va­teurs sur la socié­té et son école sont aus­si à per­ce­voir comme le corol­laire au néo-libé­ra­lisme éco­no­mique appli­qué à la vie quo­ti­dienne d’individus per­çus comme auto-entre­pre­neurs sociaux, uni­que­ment mus par leurs inté­rêts et l’accroissement de leur capi­tal éco­no­mique ou social.
Une fine dis­tinc­tion doit être faite entre ce néo-conser­va­tisme et l’historique fas­cisme, popu­lisme d’extrême droite nour­ri de déses­pé­rance sociale et de rejet du « sys­tème » poli­tique. Ceci même si les deux doc­trines arrivent sou­vent à se confondre, le fas­cisme n’est pas libé­ral a prio­ri, le néo-libé­ra­lisme est anti-démo­cra­tique par inté­rêt afin de s’imposer à tous.

3. Résistances

Le pro­gramme euro­péen néo-libé­ral de Lisbonne 2000 pour l’éducation, sous son dégui­se­ment pro­gres­siste et huma­niste du « bien pour tous dans un monde qui change » ne fut qu’un demi suc­cès qui engen­dra un cor­rec­tif « Europe 2020 » du même ton­neau. Ce sont essen­tiel­le­ment les freins dus aux prin­cipes his­to­riques fon­dant notre sys­tème édu­ca­tif qui en furent la cause plus que les résis­tances démo­cra­tiques et syn­di­cales.
A titre d’exemple l’outil néo-libé­ral du « chèque édu­ca­tion », pompe à finance de l’argent public vers le sec­teur pri­vé, ne sus­ci­ta guère de tol­lé quand il fut évo­qué par notre ex pré­sident il y a quelques années. Par contre, il ne fut pas appli­qué (tout au plus la loi Carle, sans aucune com­mune mesure avec les mon­tants évo­qués pour le « chèque édu­ca­tion » ou l’historique finan­ce­ment des salaires de l’enseignement pri­vé par l’argent public) car pas encore appli­cable, faute de volon­té poli­tique du pou­voir, par peur donc, face à une socié­té encore empreinte dans ses prin­cipes des valeurs, certes mises à mal, du CNR [10].

Le néo-libé­ra­lisme , contrai­re­ment à ce que l’on essaye de nous faire croire n’a pas encore gagné. Il convient d’ailleurs à ce pro­pos de dis­tin­guer l’image qui nous en est pré­sen­tée, créée essen­tiel­le­ment par les médias, abon­dée par les poli­tiques, du néo-libé­ra­lisme triom­phant sans autre alter­na­tive et la réa­li­té qui nous entoure, qui com­porte des soli­da­ri­tés, des liens sociaux et des échanges non mar­chands dans une socié­té où les richesses sont encore lar­ge­ment socia­li­sées et mises au pot com­mun par l’impôt et la coti­sa­tion sociale.

On peut par contre for­te­ment s’inquiéter du déni de démo­cra­tie que repré­sente son accep­ta­tion uni­forme par les pou­voirs poli­tiques suc­ces­sifs, et leur pré­ten­due impuis­sance face à ces poli­tiques.
On doit aus­si être conscient que si natio­na­le­ment ce néo-libé­ra­lisme ne pro­gresse que len­te­ment, il pro­gresse. Mais sur­tout qu’au niveau mon­dial, hors de toute struc­ture poli­tique, il per­met au capi­ta­lisme finan­cier d’accaparer, à nos dépens, une part crois­sante des richesses pro­duites. Enfin que ce « lais­ser-faire » néo-libé­ral s’attaque, par simple appât du gain, à nos richesses natu­relles com­munes et nous mène éco­lo­gi­que­ment droit dans le mur.

Pourtant, l’éducation n’est pas une mar­chan­dise, ni ici, ni ailleurs. Les tra­vailleurs et les tra­vailleuses de l’éducation l’affirment par leurs luttes.

4. Pour une alter­na­tive syn­di­cale au plan inter­na­tio­nal

Ainsi, ces der­niers mois, la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion a sou­te­nu les grèves dans l’enseignement en Italie, en Espagne, en Grande-Bretagne, au Brésil, au Burkina, en Tunisie. Et ce n’est là qu’un aper­çu des mou­ve­ments reven­di­ca­tifs qui touchent le sec­teur de l’éducation à tra­vers le monde. Le déman­tè­le­ment du ser­vice public d’éducation est une réa­li­té à l’échelle mon­diale ; comme celui de l’ensemble des ser­vies publics, comme les attaques patro­nales envers les tra­vailleurs et les tra­vailleuses.
L’internationalisme est une des valeurs fon­da­men­tales du syn­di­ca­lisme que nous construi­sons. Il ne s’agit pas là d’un choix « affec­tif » ou « moral » mais d’une orien­ta­tion poli­tique : la lutte des classes ne s’arrête pas aux fron­tières des Etats, … et le patro­nat le sait !
Au nom de la « sacro sainte crise », on nous mar­tèle que l’austérité (pour nous, pas pour les riches !) est inévi­table mais en réa­li­té nous n’avons pas à payer leur crise. Récemment la troï­ka pour l’Europe, depuis long­temps le FMI pour les pays de l’Amérique Latine, d’Asie et d’Afrique, imposent leurs dik­tats aux Etats et gou­ver­ne­ments qui obéissent doci­le­ment. La mise « sur le mar­ché » du ser­vice public d’éducation est un des ver­sants de leurs plans. Nos écoles, nos hôpi­taux, nos trans­ports en com­mun, tous les ser­vices publics, leurs infra­struc­tures, leur per­son­nel sta­tu­taire et for­mé, cor­res­pondent à des besoins col­lec­tifs qui doivent être satis­faits.
Travailleuses et tra­vailleurs de l’Education, nous devons nous orga­ni­ser afin de com­battre ce modèle mon­dial. La Confédération Européenne des Syndicats [11], l’Internationale de l’Éducation [12] et les syn­di­cats natio­naux de la FSU ont été, et sont, beau­coup trop pas­sives face à cette poli­tique. C’est ce qui nous a conduits, depuis notre créa­tion, à recher­cher une alter­na­tive syn­di­cale, aus­si au plan inter­na­tio­nal.
Dans la suite du tra­vail réa­li­sé depuis des années, avec notre Union syn­di­cale Solidaires la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion a par­ti­ci­pé, en mars 2013, à la créa­tion du Réseau syn­di­cal inter­na­tio­nal de soli­da­ri­té et de luttes. Il ras­semble d’ores et déjà une soixan­taine d’organisations syn­di­cales, d’Europe, d’Afrique, d’Amériques et d’Asie. S’agissant bien d’un outil syn­di­cal, il repose à la fois sur une dimen­sion inter­pro­fes­sion­nel et un tra­vail pro­fes­sion­nel. En ce sens, la fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion a un rôle à jouer, tant dans notre champ fédé­ral propre qu’au sein de la com­mis­sion inter­na­tio­nale de l’Union syn­di­cale Solidaires.
L’activité syn­di­cale inter­na­tio­nale ne « s’ajoute pas » à notre lutte du quo­ti­dien dans nos éta­blis­se­ments ; comme la dimen­sion inter­pro­fes­sion­nelle par exemple, elle en fait par­tie. Notre syn­di­ca­lisme de contre-pou­voir se construit, à la fois sur la défense quo­ti­dienne des sala­rié-es et sur la pers­pec­tive d’une pro­fonde trans­for­ma­tion sociale ; c’est un syn­di­ca­lisme de lutte, pour la construc­tion de réels rap­ports de forces per­met­tant de contrer les poli­tiques libé­rales. Celles-ci ne se limitent pas au cadre natio­nal, c’est une rai­son sup­plé­men­taire pour ne pas y cir­cons­crire notre syn­di­ca­lisme.
Agir loca­le­ment contre les déci­sions patro­nales ou gou­ver­ne­men­tales est indis­pen­sable ; cela peut suf­fire pour les orga­ni­sa­tions syn­di­cales réfor­mistes, pas lorsqu’on veut, comme nous, chan­ger la socié­té ! Il est néces­saire de construire des rap­ports de forces à un niveau plus éle­vé, de coor­don­ner les luttes ; c’est ce que nous vou­lons faire au plan natio­nal inter­pro­fes­sion­nel, c’est ce que nous devons faire aus­si au plan inter­na­tio­nal, notam­ment dans le sec­teur de l’éducation pour ce qui nous concerne.
Les luttes locales doivent être divul­guées, relayées voire reprises par nous toutes et tous, c’est l’objectif des réseaux inter­na­tio­naux aux­quels nous par­ti­ci­pons. Il est urgent de s’attaquer ensemble, entre autres, à la mar­chan­di­sa­tion de l’éducation c’est pour cela que SUD édu­ca­tion a pro­po­sé une cam­pagne euro­péenne du Réseau euro­péen des syn­di­cats alter­na­tifs et de base, contre le fichage des élèves et la logique néo­li­bé­rale des com­pé­tences.
La grève inter­na­tio­nale demeure un de nos objec­tifs. Mais nous ne vou­lons pas d’un syn­di­ca­lisme qui se contente de slo­gans sans len­de­main. Construire de tels mou­ve­ments impose de s’en don­ner vrai­ment les moyens. A juste titre, nous reven­di­quons un syn­di­ca­lisme qui repose sur le tra­vail à la base. C’est donc à ce niveau aus­si que doivent être pris en compte les enjeux inter­na­tio­naux. La col­lec­ti­vi­sa­tion de la prise en charge de ce sec­teur demeure dif­fi­cile. La fédé­ra­tion SUD édu­ca­tion en fait une de ses prio­ri­tés. Enraciner l’international dans notre acti­vi­té quo­ti­dienne sup­pose de mettre à dis­po­si­tion des syn­di­cats et des syn­di­qué-es SUD édu­ca­tion du maté­riel uti­li­sable dans nos éta­blis­se­ments. Le tra­vail d’information sera pour­sui­vi, notam­ment au tra­vers des tracts réa­li­sés avec des orga­ni­sa­tions d’autres pays, dans le cadre de nos Réseaux syn­di­caux (inter­na­tio­nal et euro­péen ‑voir annexe-). Lé fédé­ra­tion pour­suit la paru­tion de la note réa­li­sée par la com­mis­sion fédé­rale, qui per­met de don­ner aux équipes syn­di­cales les infor­ma­tions sur notre acti­vi­té inter­na­tio­nale et de rendre compte du man­dat.

Annexe

Nos contacts et les réseaux dans les­quels nous tra­vaillons [13]

Réseau syn­di­cal inter­na­tio­nal de soli­da­ri­té et de luttes : créa­tion col­lec­tive en 2013 à l’initiative de CSP- Conlutas (Brésil), CGT (Etat espa­gnol) et l’Union Syndicale Solidaires (France)

Réseau Européen des Syndicats Alternatifs et de base : créa­tion col­lec­tive et adhé­sion depuis 2010, date de sa créa­tion avec la « Déclaration de Paris », mais ce réseau exis­tait déjà de façon plus infor­melle et avec un tra­vail et des ren­contres ponc­tuelles aupa­ra­vant. Composé de :
État Espagnol : CGT* – Confederación General del Trabajo – héri­tière de la CNT-AIT de 36 ; Solidaridad Obrera ; IAC – Intersindical Alternativa de Cataluña ; Confederacion Intersindical – une inter­syn­di­cale natio­nale
Italie : CUB – Confederazione Unitaria de Base ; USI – Unione Sindicale Italiana ; Unicobas – unions anar­chistes ; USB – Unione de Sindicatos di Base
Allemagne : TIE – Transnational Information Exchange – réseau regrou­pant les sec­tions et syn­di­ca­listes qui essaient de lut­ter au sein de leurs orga­ni­sa­tions peu com­ba­tives en elles-mêmes, a notam­ment sou­te­nu et sou­tient encore la FAU* (Fédération Anarchiste Unitaire) qui essaie de se mon­ter.
Pays-Basque : LAB* Euskadi
Suisse : SUD Canton de Vaud*
Grèce : ESE
France : CNT‑f ; CNT-SO ; Union Syndicale Solidaires

• Réseau Euro-Méditerranéen des syn­di­cats alter­na­tifs et de base : existe depuis 2007 (Malaga)
Etat Espagnol : CGT depuis le début, IAC et Intersindical
Italie : CUB /​USI
Maroc : Tendance syn­di­cale Voie Démocratique (VD) pré­sente dans des syn­di­cats comme UMT et CDT, notam­ment Rabat essen­tiel­le­ment ODT* – Organisation Démocratique du Travail dont ODEducation ; ANDCM – Association Nationale des Diplômés Chômeurs du Maroc
Algérie : SNAPAP [14] – Syndicat National des per­son­nels de l’Administration Publique, auquel sont affi­liées des fédé­ra­tions de l’Éducation, dont les contrac­tuel-le‑s ; CLA3 – Conseil des lycées d’Alger ; SESS* – Syndicats de l’Enseignement Supérieur Solidaires, ancien CNES dis­sout par le pou­voir.
Tunisie : UGTT [15] – Union Générale du Travail de Tunisie – plus par­ti­cu­liè­re­ment les syn­di­cats de l’éducation , dont le SGES*, un syn­di­cat par branche : pri­maire, secon­daire, COP… et des postes ; UDCT – Union des Diplômés Tunisiens
Égypte : CTUWS – Central Trade Union Workers Services
des contacts avec le Syndicat auto­nome des impôts fon­ciers à l’origine d’une toute nou­velle Fédération de syn­di­cats auto­nomes

Autres contacts avec des syn­di­cats du sec­teur édu­ca­tion hors réseaux :
Burkina Fasso : SYNATEB (Syndicat National des Travailleurs de Base de l’Education
Nationale – pri­maire, Syndicat du secon­daire.
Argentine : Central de los tra­ba­ja­dores de Argentina – CTA
Mexique : Coordinación Nacional de los Trabajadores de la Educación – CNTE


[1« There Is No Alternative » Il n’y a pas d’alternative (Margaret Thatcher)

[2Banque Mondiale, Fond Monétaire International, Organisation Mondiale du Commerce, Organisation de Coopération et de Développement Économiques, Commission Européenne

[3Program for International Student Assessment pour Programme inter­na­tio­nal pour le sui­vi des acquis des élèves

[4Orientation et Formation Professionnelles Tout au Long de la Vie

[5Service « Public » régio­nal d’Orientation, mêlant régions, édu­ca­tion, for­ma­tion, syn­di­cats patro­naux et de sala­riés pour l’OFPTLV

[6Loi rela­tive aux liber­tés et res­pon­sa­bi­li­tés des uni­ver­si­tés (dite loi LRU ou loi Pécresse

[7Groupement d’Intérêt Public, struc­ture de droit public accep­tant du capi­tal pri­vé

[8Licence-Master-Doctorat

[9Lire Wendy Brown Les habits neufs de la poli­tique mon­diale : Néolibéralisme et néo-conser­va­tisme, Les prai­ries ordi­naires, 2007

[10Conseil National de la Résistance

[11CES, en France CGT, CFDT, FO, UNSA, CFTC

[12en France, les fédé­ra­tions CGT, CFDT, FO, UNSA

[13Les orga­ni­sa­tions, syn­di­cats etc… mar­qués « * » sont ceux dans les­quels il y a des contacts « édu­ca­tion » avec un sui­vi du tra­vail sur le sec­teur

[14En cours d’adhésion à la CSI. Comme la fédé­ra­tion auto­nome égyp­tienne fon­dée par le syn­di­cat des impôts fon­ciers.

[15Adhérente à la CSI

Enseigner et apprendre en milieu carcéral : quelle école en prison ?

Pour qu’en milieu car­cé­ral l’école ne soit plus une pri­son dans la pri­son, pour que dans ces lieux où les êtres sont pri­vés d’aller et venir,l’école soit un droit pour tou.te.s les détenu.e.s et non un pri­vi­lège, le lieu d’une éman­ci­pa­tion pos­sible et non une ins­ti­tu­tion dis­ci­pli­naire.
Il ne s’agit pas ici de se pro­non­cer sur la néces­saire exis­tence ou non des pri­sons, mais de consta­ter que l’Education natio­nale et ses per­son­nels sont pré­sents en pri­son, et qu’à ce titre Sud Education a voca­tion à les défendre et à exi­ger pour les per­son­nels comme pour les élèves de meilleures condi­tions de tra­vail et d’apprentissage et à lut­ter pour une école qui ne soit pas pha­go­cy­tée par les logiques dis­ci­pli­naires et coer­ci­tives du milieu car­cé­ral.
Ce texte ne traite pas du cas spé­ci­fique de l’enseignement pour les mineur.e.s en milieu péni­ten­tiaire, qui sou­lève des enjeux qui néces­sitent un temps de réflexion plus impor­tant, notam­ment en ce qui concerne le carac­tère obli­ga­toire des cours pour les mineur.e.s.
Si la situa­tion des pri­sons fran­çaises appa­raît désas­treuse, il n’est pas évident que les condi­tions d’enseignement dans ces éta­blis­se­ments par­viennent à y faire excep­tion. Certains obs­tacles sont struc­tu­rels : on n’a ces­sé d’incarcérer davan­tage, au cours de ces der­nières années et les moyens de l’éducation natio­nale peinent à suivre le rythme de cette tra­gique crois­sance ; et, par un effet de cor­ré­la­tion ins­truc­tif, consti­tu­tif des « pri­sons de la misère », une part impor­tante de la popu­la­tion que l’on incar­cère pré­sente des dif­fi­cul­tés consi­dé­rables de maî­trise de la langue écrite ou ne dis­pose d’aucun diplôme.
Dans ce contexte, les enseignant.e.s sont recruté.e.s de manière opaque, sou­vent vaca­taires, sans for­ma­tion, avec peu de contacts avec leurs col­lègues, sans ins­tances per­met­tant de construire de dyna­mique col­lec­tive. Dans ce contexte, l’acheminement des élèves dans les salles de classe ne se fait pas sans dif­fi­cul­tés. De mul­tiples rai­sons peuvent les empê­cher de venir suivre les cours : ren­dez-vous avec les familles, l’avocat.e ou l’infrmier.ière, des mou­ve­ments de dépla­ce­ment blo­qués pour rai­sons de sécu­ri­té, l’information non four­nie au ou à la surveillant.e d’étage, le bon-vou­loir de ce/​cette dernier.e à lais­ser le/​la détenu.e se rendre en classe… les situa­tions sont très variables en termes de dota­tion maté­rielle, certain.e.s ne dis­posent d’aucun maté­riel, ou alors très réduit, très excep­tion­nel­le­ment d’un ordi­na­teur. De plus, du fait de la régle­men­ta­tion et du manque de moyens, aucun.e ne dis­pose d’une connexion inter­net. Le conte­nu des for­ma­tions et le cadre d’enseignement qui leur sont pro­po­sés sont sou­vent peu réflé­chis pour des adultes et de ce fait infan­ti­li­sants, en pri­son plus qu’ailleurs ; ils sont à l’opposé d’une visée éman­ci­pa­trice. 
Construire des espaces de liber­té devrait appa­raître à la fois comme une condi­tion de pos­si­bi­li­té d’un ensei­gne­ment véri­table et comme objec­tif de toute démarche édu­ca­tive. De tels espaces de liber­té sont peut-être anta­go­niques avec le contexte péni­ten­tiaire lui-même, mais tant qu’il y aura des pri­sons, c’est au sein de ce cadre qu’il nous faut contri­buer à des­ser­rer l’étau.

Les per­son­nels

Pour que la pri­son ne soit pas une zone de non droit pour les per­son­nels de l’Education natio­nale
Etat des lieux
Le bilan offi­ciel de l’enseignement en pri­son (justice.gouv.fr) fait état, pour 2012, de 471 postes titu­laires (1er et 2d degré) et de 4 407 heures sup­plé­men­taires. En retran­chant un nombre théo­rique de 2 HSA par titu­laire, un rapide cal­cul per­met d’estimer à près de 1 000 le nombre de vaca­taires, soit plus des 2/​3 des enseignant.e.s. Il existe 3 types de recru­te­ments chez les enseignant.e.s. Les postes de pro­fes­seurs du pre­mier et du second degré titu­laires à temps plein sont ins­crits au mou­ve­ment des muta­tions. Ce sont des postes spé­ci­fiques donc les col­lègues sont sou­mis à un entre­tien et donc à une déci­sion sub­jec­tive. Les pro­fes­seurs du second degré qui inter­viennent en HSE sont soit recruté.e.s par le RLE (res­pon­sable locale d’enseignement) avec accord du pro­vi­seur de l’UPR (uni­té péda­go­gique régio­nal) et du Rectorat soit direc­te­ment par le pro­vi­seur. Pour les non-titu­laires qui inter­viennent aus­si, le recru­te­ment est beau­coup plus opaque. C’est sou­vent par connais­sance et sur pro­po­si­tion d’un pro­fes­seur que la can­di­da­ture est pro­po­sée au pro­vi­seur de l’UPR.
Nous, per­son­nel ensei­gnant, avons pour fonc­tion de contri­buer à l’insertion ou la réin­ser­tion de la per­sonne incar­cé­rée. C’est une fonc­tion offi­cielle, affi­chée depuis 1995 dans la conven­tion liant l’administration péni­ten­tiaire à l’éducation natio­nale. La fina­li­té de l’enseignement péni­ten­tiaire est exac­te­ment, d’après la loi, de « per­mettre à la per­sonne déte­nue de se doter des com­pé­tences néces­saires pour se réin­sé­rer dans la vie sociale et pro­fes­sion­nelle. » (Art. D. 435 du code de pro­cé­dure pénale). Ça, c’est la théo­rie. La « réin­ser­tion », objec­tif affi­ché, n’est qu’un vain mot : l’Etat n’est pas à une contra­dic­tion près : il feint de mettre en œuvre des for­ma­tions diplô­mantes pour les prisonnier.e.s, tout en les empê­chant d’entrer dans la fonc­tion publique par la suite. Dans la pra­tique, nous, per­son­nel ensei­gnant, avons sur­tout pour fonc­tion de contri­buer à peu de frais à la demande sociale d’une pri­son à l’apparence humaine. Peu importe ce que nous fai­sons devant nos élèves, peu importe la manière dont nous avons été recru­té-e‑s et for­mé-e‑s, peu importent les affec­ta­tions et les rému­né­ra­tions. Nous devons, puisque la socié­té le demande, assu­rer des cours.
La pri­son est un révé­la­teur puis­sant des imper­fec­tions de la socié­té. Précarisation de la pro­fes­sion, manque de moyen, absence de contre-pou­voir, dégra­da­tion des condi­tions de tra­vail… tout cela est ampli­fié entre les murs d’un éta­blis­se­ment péni­ten­tiaire. Les cours en pri­son s’organisent au sein d’ULE (uni­té locale d’enseignement), gérées par un‑e RLE (res­pon­sable local d’enseignement) et cha­peau­tées par une UPR (uni­té péda­go­gique régio­nale). Ces UPR sont diri­gées par un.e proviseur.e. Comment ? Nous n’en savons rien, et pour cause : aucun.e représentant.e du per­son­nel, aucune pré­sence syn­di­cale dans la struc­ture de ces UPR. Pas de conseil d’administration pour sur­veiller la ges­tion finan­cière ou la répar­ti­tion des heures et des moyens, pas de CHSCT pour assu­rer un sui­vi des condi­tions de tra­vail, pas de CTSD pour connaître et inflé­chir la créa­tion ou la fer­me­ture de filières ou de postes… Tout se passe dans des entre­tiens infor­mels entre l’UPR, le per­son­nel, et l’administration péni­ten­tiaire.
La situa­tion des per­son­nels de l’éducation natio­nale dans les éta­blis­se­ments péni­ten­tiaires est désas­treuse. La plu­part sont des vaca­taires, pour l’essentiel des enseignant.e.s du pre­mier et du second degré qui acceptent, par idéa­lisme ou par manque d’argent, de faire 2h à 6h sup­plé­men­taires par semaine. Pour ces vaca­taires, aucune for­ma­tion et une rému­né­ra­tion dif­fé­rée. Pour les titu­laires en milieu péni­ten­tiaire, c’est-à-dire ceux/​celles qui effec­tuent la tota­li­té de leur ser­vice en pri­son, assu­rer quelques heures sup­plé­men­taires n’est même plus une ques­tion de prin­cipe. Aujourd’hui, le pro­blème est de savoir com­ment elles seront payées. En effet, les heures sup­plé­men­taires en pri­son, assu­rées toute l’année par des titu­laires et ins­crites dans leur emploi du temps, ne sont pas consi­dé­rées comme des HSA mais comme des HSE. La moindre absence vous fait ain­si perdre une par­tie de vos reve­nus. Les maigres pro­tes­ta­tions des RLE ne changent rien : l’UPR fait ce qu’il veut, les contre-pou­voirs n’existent pas. Si un.e enseignant.e se montre trop remuant, l’administration n’hésite pas à uti­li­ser une arme impa­rable : la sup­pres­sion du lais­sez-pas­ser. Rien n’est plus facile que d’interdire à quelqu’un.e d’entrer en pri­son, il n’est même pas néces­saire de le jus­ti­fier.
Le trai­te­ment et la rému­né­ra­tion des enseignant.e.s est un pro­blème, leurs condi­tions de tra­vail sont lamen­tables. Arrivé.e devant la pri­son, le ou la nouvel.le enseignant.e découvre qu’il ou elle n’est pas vrai­ment le ou la bienvenu.e. « Obligé.e de mon­trer sa carte d’identité, de lais­ser à l’entrée son télé­phone por­table, voire sa clé USB, il/​elle est aus­si bien sou­vent contraint.e d’attendre de quelques minutes à une demi-heure l’ouverture de la pre­mière porte. Il/​elle apprend vite qu’il/elle est, comme tou.te.s les autres intervenant.es, plus toléré.e qu’accepté.e. Après tout, il/​elle occa­sionne une charge de tra­vail sup­plé­men­taire pour les surveillant.e.s… Arrivé.e au centre sco­laire, l’enseignant.e découvre avec effa­re­ment qu’il/elle n’aura pas for­cé­ment d’ordinateur, pas de vidéo­pro­jec­teur, à peine un tableau cras­seux, des salles jamais net­toyées, des tables défon­cées et, comme dans toute la pri­son, un bruit per­ma­nent de choc contre des bar­reaux, de cris, de conver­sa­tions bruyantes réson­nant dans les cou­loirs nus de toute la déten­tion ; par-des­sus tout ça, une odeur pré­gnante de can­tine froide et de pou­belle. A l’arrivée des premier.e.s élèves, il/​elle constate, déjà résigné.e, qu’ils/elles n’ont ni sty­lo ni cahier, et que la plu­part ne savent pas vrai­ment pour­quoi ils/​elles sont là. Déprimé.e, il/​elle doit faire cours, puisqu’on vous dit que la pri­son fait tout pour la réin­ser­tion des per­sonnes incar­cé­rées.

Sud édu­ca­tion reven­dique pour les per­son­nels de meilleures condi­tions de tra­vail :

Revendications immé­diates

• Transformation des UPR en EPLE dotés de toutes les ins­tances de contrôle pré­vues par les textes. (conseil d’administration, CHSCT…). Election immé­diate des repré­sen­tants des per­son­nels.
• Paiement des heures sup­plé­men­taires ins­crites dans les emplois du temps en HSA et non en HSE pour les enseignant.e.s dits « permanent.e.s », (titu­laires d’un ser­vice plein en milieu péni­ten­tiaire)
• Formation réelle de tou.te.s les enseignant.es en milieu péni­ten­tiaire, y com­pris les vaca­taires.

Revendications à court terme

• Décharge dans leur éta­blis­se­ment d’affectation pour tous les enseignant.e.s vaca­taires. En consé­quence, créa­tion d’heures poste dans les ULE.
• L’arrêt de la mul­ti­pli­ca­tion des heures sup­plé­men­taires et la créa­tion des postes à hau­teur des besoins.
• Décharges per­met­tant des heures de coor­di­na­tion entre enseignant.e.s au sein d’une ULE pour les enseignant.e.s titu­laires et pour les enseignant.e.s vaca­taires

Les élèves

Pour que l’enseignement en pri­son ne soit plus un pri­vi­lège mais un droit, pour qu’il soit le lieu d’une éman­ci­pa­tion.
Etat des lieux
La pri­son compte aujourd’hui envi­ron 60 000 hommes, 2100 femmes et 650 mineur.e.s.
Le droit à l’éducation n’est en pri­son qu’une illu­sion.
Pourtant c’est une obli­ga­tion juri­dique, rap­pe­lée dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 aux articles 26 et 27, et jusque dans l’article D452 du Code de pro­cé­dure pénale, en pas­sant par l’article 28 – 1 des Règles Pénitentiaires Européenne. Aujourd’hui seule 20% de la popu­la­tion déte­nue adulte (qui repré­sente 99% de la popu­la­tion car­cé­rale) y a accès. Les mineur.e.s sont soumis.e.s à une obli­ga­tion de sco­la­ri­té.
Pourtant l’enseignement en pri­son est plus que néces­saire : plus de 50% des détenu.e.s n’ont aucun diplôme et seul.e un.e détenu.e sur 10 par­mi les détenu.e.s scolarisé.e.s valide un diplôme offi­ciel avant sa sor­tie. Beaucoup enfin sont en situa­tion d’illettrisme et ont été en rup­ture avec l’école.
Pourtant l’apprentissage et l’enseignement sont des élé­ments essen­tiels à la res­tau­ra­tion de la digni­té de la per­sonne incar­cé­rée, autant à ses propres yeux qu’à ceux de la socié­té. Donner de vrais moyens à l’école en pri­son est d’autant plus néces­saire que le public est en géné­ral un public en conflit avec l’institution sco­laire qui est pour elles et eux, syno­nyme d’échec. Pour per­mettre aux enseignant.e.s de don­ner l’envie aux per­sonnes incar­cé­rées de dépas­ser cet échec, il faut du temps, de la for­ma­tion, de bonnes condi­tions.

Des condi­tions d’apprentissages empê­chées
Les condi­tions de déten­tion.

Elles entraînent une extrême dis­con­ti­nui­té des actions de for­ma­tion des détenu.e.s, liée à de mul­tiples fac­teurs : les flux d’entrants et de sor­tants – puisque le temps d’incarcération coïn­cide rare­ment avec le temps scolaire‑, mais aus­si les nom­breux trans­ferts d’un éta­blis­se­ment à l’autre qui ne prennent pas en compte l’engagement des prisonnier.e.s dans des modules d’enseignement, ni leur pos­si­bi­li­té ou non de pour­suivre cette for­ma­tion dans leur nou­veau lieu de déten­tion. La très grande mobi­li­té des détenu.e.s – qui est un pro­blème en soi, n’est par ailleurs pas du tout com­pen­sée par la mise en place d’outils per­met­tant une véri­table coor­di­na­tion entre les dif­fé­rents centres sco­laires, sur­tout d’une UPR (Unité péda­go­gique régio­nale) à l’autre. De plus les condi­tions extrê­me­ment dif­fi­ciles d’incarcération notam­ment liées à la sur­po­pu­la­tion ain­si que le manque de dis­po­ni­bi­li­té men­tale des per­sonnes déte­nues lié à la dif­fi­cul­té évi­dente de leur situa­tion impactent for­te­ment sur le tra­vail en classe et sur­tout sur le qua­si impos­sible tra­vail en cel­lule. Comment dans ce cadre deman­der aux détenu.e.s un tra­vail per­son­nel d’une séance à l’autre ?

Le manque de moyens.

Les moyens en terme de for­ma­tion sont extrê­me­ment faibles :
• nombre d’heures de for­ma­tions dis­pen­sées, Des moyens extrê­me­ment faibles : 7,5 heures en moyenne par détenu.e inscrit.e au centre sco­laire – 20% de la popu­la­tion car­cé­rale. Une tranche horaire liée aux acti­vi­tés d’enseignement extrê­me­ment réduite dans la plu­part des éta­blis­se­ments, entre 9 et 11h30 et entre 13h30 /​17h ce qui met l’enseignement en concur­rence avec toutes les autres « acti­vi­tés » : par­loir, tra­vail, visite avocat.e.s, sui­vi psy­cho­lo­gique, etc..
• peu de per­son­nels,
• Des dif­fi­cul­tés maté­rielles : absence de locaux, ou locaux inadap­tés (bruits, odeurs), pas de maté­riels, ou très com­pli­qué à obte­nir. Des centres de res­sources insuf­fi­sants. Le cloi­son­ne­ment entre les dif­fé­rents ser­vices en par­ti­cu­lier entre le ser­vice sco­laire et les biblio­thèques est extrê­me­ment dom­ma­geable au déve­lop­pe­ment d’actions concer­tées. Le centre de docu­men­ta­tion est bien sou­vent insuf­fi­sant, (40 m² en moyenne seule­ment), rare­ment ouvert et peu acces­sible. Le ou la détenu.e qui sou­haite se rendre à la biblio­thèque doit le jus­ti­fier et sacri­fier cette « acti­vi­té » à une pro­me­nade ou un par­loir. Les centres de docu­men­ta­tion sont de plus sous –dotés à l’aide de dons ou de maigres sub­ven­tions.

L’accès à l’enseignement en pri­son : un pri­vi­lège ou une obli­ga­tion d’activité, pas un droit.

Enfin, et c’est cer­tai­ne­ment le pire enne­mi de l’enseignement en pri­son, il est consi­dé­ré comme un pri­vi­lège et non comme un droit. En théo­rie seul.e.s les détenu.e.s qui com­mettent une faute dis­ci­pli­naire peuvent être exclu.e.s de cours pen­dant un mois, dans la réa­li­té, c’est tout un sys­tème de pri­vi­lège qui est mis en place, puisque l’accès à l’enseignement est consi­dé­ré comme un droit qui se mérite, donc réser­vé aux détenu.e.s offrant des contre par­ties : calmes et discipliné.e.s. Le mode de recru­te­ment est donc extrê­me­ment sélec­tif – d’autant qu’il y a peu de places, vus les très faibles moyens dont sont dotés les UPR, en terme de per­son­nels et de dota­tions horaires glo­bales.
Une offre de for­ma­tion très peu diver­si­fiée, très variable et qua­si inexis­tante dans le supé­rieur.
Enfin faute de moyens, l’offre de for­ma­tion en pri­son est très hété­ro­gène d’un éta­blis­se­ment péni­ten­tiaire à l’autre, ce qui ne per­met pas des orien­ta­tions véri­ta­ble­ment choi­sies. On note en par­ti­cu­lier que les femmes, très peu nom­breuses, sont de fait extrê­me­ment dis­cri­mi­nées en termes d’offre de for­ma­tion. De plus l’accent mis sur la lutte contre l’illettrisme, laisse de côté les autres for­ma­tions pos­sibles en par­ti­cu­lier les for­ma­tions du secon­daire mais sur­tout celles du supé­rieur, notam­ment uni­ver­si­taires. Une seule uni­ver­si­té en France se charge d’assurer des cours en pri­son, grâce à une sec­tion dite des « étu­diants empê­chés » : l’Université Paris VII Diderot, dans quatre éta­blis­se­ments péni­ten­tiaires : Fresnes, Poissy, la Santé et Osny et dans deux dis­ci­plines, Lettres moderne et Lettres et Sciences humaines, c’est évi­dem­ment beau­coup trop peu. L’enseignement en Histoire n’est plus assu­ré depuis quelques années, fautes de moyens. Ailleurs, les candidat.e.s doivent faire appel à des for­ma­tions par cor­res­pon­dance. Cet ensei­gne­ment à dis­tance ne peut pas rem­pla­cer l’enseignement en pré­sen­tiel et n’en consti­tue qu’un pis-aller, en par­ti­cu­lier pour des étudiant.e.s détenu.e.s. L’école est cen­sée – en pri­son comme ailleurs- être un lieu de socia­li­sa­tion mais éga­le­ment d’émancipation, de valo­ri­sa­tion de soi, d’ouverture au monde et de sti­mu­la­tion intel­lec­tuelle, qui prend sens dans un cadre col­lec­tif. De plus cette for­ma­tion à dis­tance a un coût : faible (20 euros d’inscription et coût des cour­riers) pour 50% des détenu.e.s inscrit.e.s qui béné­fi­cient d’enseignement par l’association Auxilia, consti­tuée de pro­fes­seurs béné­voles. Beaucoup plus cher pour tous ceux et celles qui doivent s’inscrire au CNED ou dans d’autres struc­tures qui pro­posent des for­ma­tions pro­fes­sion­nelles. Le coût de cer­taines for­ma­tions consti­tue une limite forte dans un cer­tain nombre de cas. Si une aide de la part de l’administration péni­ten­tiaire est pos­sible, elle est cepen­dant limi­tée, et dépend de son bon vou­loir et des res­sources dis­po­nibles, ain­si que bien sou­vent du « mérite » du ou de la détenu.e.

L’inadaptation du cadre sco­laire impo­sé par l’Education natio­nale au cadre péni­ten­tiaire.

Pour un grand nombre de for­ma­tions pro­fes­sio­na­li­santes une dif­fi­cul­té se pose très fré­quem­ment en pri­son : le condi­tion­ne­ment de l’obtention du diplôme au sui­vi d’un stage ou à l’utilisation de maté­riel dit sen­sible (infor­ma­tique, fichiers mp3 et même, d’une manière dénon­cée à plu­sieurs reprises par le Contrôleur géné­ral des lieux de pri­va­tion de liber­té, un simple accès à Internet..)
A cela s’ajoute l’inadéquation entre le calen­drier sco­laire et les vacances sco­laires avec le temps car­cé­ral, qui crée des rup­tures dans l’enseignement et n’ont pas de sens.

Une école pour occu­per, au détri­ment d’un ensei­gne­ment éman­ci­pa­teur qui prend appui sur des péda­go­gies alter­na­tives.

On retrouve dans les cours en milieu péni­ten­tiaires les mêmes pro­blèmes que dans nos écoles et nos éta­blis­se­ments, de façon plus aigüe. Ici comme en milieu « ouvert », une autre concep­tion de l’école est néces­saire. En effet, essen­tiel­le­ment parce que le per­son­nel n’y est, dans son immense majo­ri­té, abso­lu­ment pas for­mé, les péda­go­gies alter­na­tives et éman­ci­pa­trices qui seraient à même de per­mettre de bonnes condi­tions d’apprentissage et d’épanouissement ne sont mises en place que de façon excep­tion­nelle : tant en ce qui concerne les méthodes et tech­niques édu­ca­tives que le type de rela­tion édu­ca­tive mise en place. Pourtant dans la grande majo­ri­té des cas, cet ensei­gne­ment est tout à fait spé­ci­fique puisqu’il s’adresse à un public adulte, qui pos­sède déjà un savoir bien ancré. Il est donc contre pro­duc­tif, comme cela se fait aujourd’hui de reprendre qua­si­ment à l’identique les pro­grammes du cur­sus pri­maire et secon­daire clas­sique, et il est abso­lu­ment néces­saire d’adapter l’enseignement. Au-delà de la néces­saire adap­ta­tion des pra­tiques péda­go­giques, il est néces­saire dans un cadre aus­si « dis­ci­pli­nant » et infan­ti­li­sant que la pri­son, que l’école puisse être le lieu d’une expé­rience poli­tique éman­ci­pa­trice qui per­mette au/​à la détenu.e l’exercice de leur citoyen­ne­té : et donc notam­ment leur droit à la syn­di­ca­li­sa­tion, comme dans le milieu étu­diant dit « ordi­naire », et leur droit à la par­ti­ci­pa­tion à l’organisation du cadre d’apprentissage. Dans les faits, en pri­son, l’école sert sur­tout à rendre plus sup­por­table les condi­tions – ter­ribles – d’incarcération. Des moyens sont néces­saires pour dépas­ser cette fonc­tion trop occu­pa­tion­nelle des centres sco­laires en pri­son.

Sud Education reven­dique :

Une autre concep­tion de l’école en pri­son : une école qui soit consi­dé­rée comme un droit, ni comme un pri­vi­lège, ni comme une obli­ga­tion d’activité par­mi d’autres entrant dans le sys­tème infan­ti­li­sant de rétri­bu­tion à tra­vers des remises de peine.

De meilleures condi­tions d’apprentissage

• La pré­sence, dans les centres péni­ten­tiaires, mais dans des bâti­ments à part, atta­chés au centre péni­ten­tiaire, de locaux dédiés à la for­ma­tion et à l’enseignement, qui per­mettent de suivre un cur­sus pour les détenu.e.s hors de la pri­son et qui per­mettent à celles et ceux qui en sont sor­tis de finir leur for­ma­tion. Des locaux adap­tés, d’une sur­face suf­fi­sante, et qui per­mettent de bonnes condi­tions d’enseignement (maté­riel péda­go­gique infor­ma­tique, manuels, calme). La loca­li­sa­tion de l’école, en dehors de la pri­son, dans un lieu inter­mé­diaire, qui per­mette d’assurer la conti­nui­té de la for­ma­tion, pour celles et ceux qui sont sor­tis de pri­sons en par­ti­cu­lier et qui fasse de l’école un véri­table lieu de contact avec le milieu dit « ordi­naire »
• Un véri­table centre de docu­men­ta­tion qui puisse ser­vir d’appui aux acti­vi­tés d’enseignement, dans le cadre d’un par­te­na­riat effec­tif. Ces biblio­thèques devraient être suf­fi­sam­ment grandes pour se doter de fonds docu­men­taires suf­fi­sants et diver­si­fiés, et per­mettre l’aménagement d’espaces de consul­ta­tion et d’échanges afin d’assurer cor­rec­te­ment leur mis­sion de sou­tien à l’enseignement.
• Une tranche horaire d’activité dédiée aux acti­vi­tés d’enseignement plus large, qui per­mette d’être moins en concur­rence avec les autres acti­vi­tés (par­loir, avo­cat, tra­vail…)
• L’augmentation des moyens horaire de façon sen­sible, et des per­son­nels à même de les assu­rer, puisque le nombre d’heures d’enseignement dis­pen­sées en moyenne pour les déte­nus ins­crits est de 7,5 heures par semaine.
• L’amélioration sub­stan­tielle des condi­tions d’incarcération qui per­mette aux détenu.e.s scolarisé.e.s de mener à bien leur for­ma­tion.
• La gra­tui­té de cet accès à l’enseignement, en par­ti­cu­lier dans le cadre des for­ma­tions dans le supé­rieur. Sud Education reven­dique un salaire étu­diant à l’extérieur comme à l’intérieur de la pri­son.
• Une véri­table coor­di­na­tion entre les centres sco­laires, et les formateurs/​trices extérieur.e.s (et la PJJ pour les mineur.e.s),

Une péda­go­gie éman­ci­pa­trice et adap­tée

• Une adap­ta­tion des pro­grammes et des docu­ments uti­li­sés aux besoins des élèves adultes, afin que ceux-ci soient moins infan­ti­li­sants, afin qu’ils puissent, tout sim­ple­ment, choi­sir leur for­ma­tion.
• Des condi­tions d’apprentissage qui per­mettent l’instauration d’un véri­table sui­vi péda­go­gique, une conti­nui­té et une sta­bi­li­té de la for­ma­tion.
• Le déve­lop­pe­ment des cours du supé­rieur don­nés en pri­son, plu­tôt que le « tout ensei­gne­ment à dis­tance », qui n’a pas la même capa­ci­té de trans­mis­sion.
• La pos­si­bi­li­té pour les élèves et les étudiant.e.s engagé.e.s dans une for­ma­tion de faire les stages néces­saires et d’avoir accès au maté­riel néces­saire en vue de l’obtention du diplôme.
• L’égal accès, quelque soit le centre péni­ten­tiaire, à des for­ma­tions diver­si­fiées, diplô­mantes ou non.
• La pos­si­bi­li­té pour les détenu.e.s de par­ti­ci­per à l’élaboration des cours.

Un véri­table sta­tut d’étudiant.e.s pour les détenu.e.s inscrit.e.s en for­ma­tion

• Le droit à la syn­di­ca­li­sa­tion et à l’information syn­di­cale ain­si que la par­ti­ci­pa­tion aux ins­tances qui décident des moda­li­tés d’organisation du centre sco­laire
• Election de représentant.e.s des élèves ou, à défaut, par­ti­ci­pa­tion d’association les repré­sen­tant dans les dif­fé­rentes ins­tances.

Zapatisme et internationalisme

Sud édu­ca­tion adhère à la Sixième décla­ra­tion de la Forêt Lacandone

En 2005, 20 ans après la nais­sance de l’organisation, et 10 ans après le sou­lè­ve­ment en armes au Chiapas (Mexique), les zapa­tistes ont appe­lé lar­ge­ment à signer leur Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone.

Le 21 décembre 2012, les zapa­tistes, qui pour­suivent en toute dis­cré­tion leur lutte pour l’autonomie, la démo­cra­tie, la liber­té et la jus­tice, se sont à nou­veau mani­fes­tés aux yeux du monde. Le jour de la soi-disant « fin du monde », 40 000 zapa­tistes ont défi­lé en silence abso­lu dans 5 des prin­ci­pales villes du Chiapas, en pas­sant tou-tes sur une estrade : pas de tri­bune réser­vée à cer­tain-es, pas de lea­der, tou-tes les zapa­tistes décident de leur des­tin. Après les passe-mon­tagnes pour être recon­nus, le silence pour être enten­du…

Le 30 décembre 2012, les zapa­tistes annoncent qu’ils sou­haitent réac­ti­ver leur réseau natio­nal et inter­na­tio­nal dans le cadre de la Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone. Après la publi­ca­tion d’une série de textes début 2013 (« Eux et nous »), ils ont invi­té les orga­ni­sa­tions et per­sonnes de leur réseau à par­ti­ci­per à la « Petite École », l’école de la liber­té selon les Zapatistes. SUD édu­ca­tion et Solidaires y ont été invi­tées et ont par­ti­ci­pé à une des trois ses­sions en 2013. Pendant une semaine, des mil­liers de per­sonnes ont pu par­ta­ger le quo­ti­dien des zapa­tistes dans leurs com­mu­nau­tés et ain­si apprendre com­ment ils et elles construisent l’autonomie dans la résis­tance.

Contre l’exploitation, la résis­tance

Ce texte pré­sente leur ana­lyse de la situa­tion actuelle : « nous disons que la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale est une guerre de conquête du monde, une guerre mon­diale, une guerre que fait le capi­ta­lisme pour domi­ner mon­dia­le­ment. (…) le capi­ta­lisme de la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale se fonde sur l’exploitation, le pillage, le mépris et la répres­sion contre ceux qui ne se laissent pas faire. C’est-à-dire comme avant, mais main­te­nant glo­ba­li­sé, mon­dial. »
« Mais ce n’est pas si facile pour la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, parce que les exploi­tés de chaque pays ne se laissent pas faire et ne se résignent pas, mais se rebellent ; (…) comme il y a une glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, il y a une glo­ba­li­sa­tion de la rébel­lion. (…) nous voyons que dans notre pays, il y a beau­coup de gens qui ne se laissent pas faire, qui ne se rendent pas, qui ne se vendent pas. Autrement dit, des gens dignes. »

Pour une autre poli­tique

Il s’agit d’une décla­ra­tion qui s’adresse aus­si à nous, syn­di­cats de trans­for­ma­tion sociale. Cette décla­ra­tion affirme notam­ment : « Dans le monde, nous allons davan­tage fra­ter­ni­ser avec les luttes de résis­tance contre le néo­li­bé­ra­lisme et pour l’humanité. Et nous allons sou­te­nir, bien que ce soit peu de chose, ces luttes. Et nous allons, dans le res­pect mutuel, échan­ger nos expé­riences, his­toires, idées, rêves. Nous avan­çons vers la démo­cra­tie, la liber­té et la jus­tice pour ceux à qui elles sont niées. Nous avan­çons avec une autre poli­tique, pour un pro­gramme de gauche et pour une nou­velle consti­tu­tion. »

L’appel de cette Déclaration résonne ici et là-bas : « Nous deman­dons aux hommes et aux femmes qui ont une bonne pen­sée dans leur cœur, qui sont d’accord avec notre parole et qui n’ont pas peur, ou qui ont peur mais qui se contrôlent, qu’ils déclarent publi­que­ment s’ils sont d’accord avec cette idée que nous décla­rons et nous allons ain­si voir tout de suite avec qui et com­ment et où et quand va se faire ce nou­veau pas dans la lutte. »

Sud édu­ca­tion adhère à la Sixième Déclaration

La Sexta a per­mis aux résis­tances et aux luttes anti­ca­pi­ta­listes au Mexique de se ren­con­trer et de se mettre en réseau. Ce réseau se struc­ture sur­tout autour du Conseil National Indigène et mène des luttes contre la répres­sion et pour la libé­ra­tion des pri­son­niers. Un réseau inter­na­tio­nal existe, essen­tiel­le­ment autour des col­lec­tifs de soli­da­ri­té en Europe et de syn­di­cats tels que la CGT espa­gnole et la CNT en France, mais reste fra­gile. Les com­mu­nau­tés zapa­tistes pour­suivent leur lutte pour leur auto­no­mie et, dans un contexte de recru­des­cence du har­cè­le­ment et de la répres­sion, nous avons besoin, plus que jamais, d’être unis et soli­daires.
Dans la conti­nui­té du tra­vail déjà enga­gé auprès des zapa­tistes, SUD Éducation rejoint ce réseau inter­na­tio­nal de lutte en adhé­rant, en tant qu’organisation syn­di­cale, à la Sixième Déclaration inter­na­tio­nale.

Annexe

Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone

ARMÉE ZAPATISTE DE LIBÉRATION NATIONALE. MEXIQUE

Ceci est notre parole simple qui cherche à tou­cher le cœur des gens modestes et simples comme nous, mais aus­si comme nous, dignes et rebelles. Ceci est notre parole simple pour par­ler de ce qui a été notre par­cours et où nous nous trou­vons aujourd’hui, pour expli­quer com­ment nous voyons le monde et notre pays, pour dire ce que nous pen­sons faire et com­ment nous pen­sons le faire, et pour invi­ter d’autres per­sonnes à mar­cher avec nous dans quelque chose de très grand qui s’appelle Mexique et quelque chose de plus grand encore qui s’appelle monde. Ceci est notre parole simple pour faire savoir à tous les cœurs qui sont hon­nêtes et nobles, ce que nous vou­lons au Mexique et dans le monde. Ceci est notre parole simple, parce que c’est notre idée d’appeler ceux qui sont comme nous et nous unir à eux, où qu’ils vivent et luttent.

I. CE QUE NOUS SOMMES
Nous sommes les zapa­tistes de l’EZLN, bien qu’on nous appelle aus­si « néo-zapa­tistes ». Bon, eh bien nous les zapa­tistes de l’EZLN nous avons pris les armes en jan­vier 1994 parce que nous avons vu qu’il y en avait assez de tant de mal­veillances des puis­sants, qui ne font que nous humi­lier, nous voler, nous empri­son­ner, et nous tuer, et que per­sonne ne dit ni ne fait rien. C’est pour ça que nous avons dit « ¡Ya Basta ! » (Ça suf­fit), autre­ment dit que nous n’allons plus per­mettre qu’ils nous amoin­drissent et nous traitent pire que des ani­maux. Et ain­si, nous avons aus­si dit que nous vou­lons la démo­cra­tie, la liber­té et la jus­tice pour tous les Mexicains, bien que nous nous soyons concen­trés sur les peuples indiens. Parce qu’il se trouve que nous l’EZLN, sommes presque tous de purs indi­gènes d’ici, du Chiapas, mais nous ne vou­lons pas lut­ter seule­ment pour notre bien ou seule­ment pour le bien des indi­gènes du Chiapas, ou seule­ment pour les peuples indiens du Mexique, mais que nous vou­lons lut­ter ensemble avec tous ceux qui sont modestes et simples comme nous et qui ont de grands besoins et qui souffrent de l’exploitation et des vols des riches et de leurs mau­vais gou­ver­ne­ments ici dans notre Mexique et dans d’autres pays du monde.
Et alors notre petite his­toire est que nous nous sommes fati­gués de l’exploitation des puis­sants et ain­si nous nous sommes orga­ni­sés pour nous défendre et pour lut­ter pour la jus­tice. Au début nous ne sommes pas beau­coup, à peine quelques-uns allant d’un côté à l’autre, par­lant et écou­tant d’autres per­sonnes comme nous. C’est ce que nous avons fait pen­dant de nom­breuses années et nous l’avons fait en secret, sans faire de raf­fut. Autrement dit, nous avons uni notre force en silence. Nous avons pas­sé à peu près dix ans comme ça, et après nous avons gran­di et nous étions déjà plu­sieurs mil­liers. Alors nous nous sommes bien pré­pa­rés avec la poli­tique et les armes, et sou­dain, quand les riches fêtaient le nou­vel an, eh bien nous les avons rejoints dans leurs villes et nous les avons prises, et nous leur avons dit à tous que nous sommes là, qu’ils doivent nous prendre en compte. Et alors les riches ont eu la peur de leur vie et nous ont envoyé leurs grandes armées pour nous ache­ver, comme ils le font tou­jours quand les exploi­tés se rebellent, et qu’ils les font tous dis­pa­raître. Mais ils ne nous ont pas ache­vés, parce que nous nous sommes très bien pré­pa­rés avant la guerre et nous sommes entraî­nés dans nos mon­tagnes. Et là-bas les armées nous cher­chaient et nous envoyaient leurs bombes et balles, et ils étaient déjà en train de faire leurs plans de tuer une fois pour toutes tous les indi­gènes parce qu’ils ne dis­tinguent pas les zapa­tistes des autres. Et nous, cou­rant et com­bat­tant, com­bat­tant et cou­rant, comme l’ont fait nos ancêtres. Sans nous don­ner, sans nous rendre, sans nous dérou­ter.
Et c’est alors que les gens des villes sont des­cen­dus dans les rues et ont com­men­cé avec leurs cla­meurs pour que la guerre s’arrête. Et alors nous avons arrê­té notre guerre et les avons écou­tés, ces frères et sœurs de la ville, qui nous disent d’essayer de trou­ver un arran­ge­ment, enfin, un accord avec les mau­vais gou­ver­ne­ments pour que le pro­blème soit réso­lu sans mas­sacre. Et nous avons tenu compte des gens, parce que ces gens sont comme on dit « le peuple », enfin, le peuple mexi­cain. Ainsi nous avons mis de côté le feu et nous avons fait sor­tir la parole.
Et il se trouve que les gou­ver­ne­ments ont dit que oui, ils vont bien se conduire et vont dia­lo­guer et vont faire des accords et vont tenir ces pro­messes. Et nous avons dit que c’était bien, mais nous avons aus­si pen­sé que c’était bien de connaître ces gens qui sont des­cen­dus dans les rues pour arrê­ter la guerre. Alors, pen­dant que nous étions en train de dia­lo­guer avec les mau­vais gou­ver­ne­ments, nous avons aus­si par­lé à ces per­sonnes et nous avons vu que la majo­ri­té était des gens modestes et simples comme nous, et nous avons bien com­pris pour­quoi nous lut­tions, eux et nous. Et à ces gens nous les avons appe­lés « socié­té civile » parce que la majo­ri­té n’était pas de gens de par­tis poli­tiques, mais étaient des gens comme ça, cou­rants et ordi­naires, comme nous, des gens simples et modestes.
Mais il se trouve que les mau­vais gou­ver­ne­ments ne vou­laient pas de bon arran­ge­ment, et c’était seule­ment une ruse de dire que nous allions par­ler et trou­ver un accord, et ils pré­pa­raient leurs attaques pour nous éli­mi­ner une fois pour toutes. Et alors ils nous ont atta­qués plu­sieurs fois, mais ils ne nous ont pas vain­cus parce que nous avons bien résis­té et beau­coup de gens dans le monde entier se sont mobi­li­sés. Et alors les mau­vais gou­ver­ne­ments ont pen­sé que le pro­blème est que beau­coup de gens voient ce qui se passe avec l’EZLN, et ont com­men­cé à faire comme s’il ne se pas­sait rien. Et pen­dant ce temps-là, il nous encer­claient, nous assié­geaient, et ont atten­du que, comme de fait nos mon­tagnes sont iso­lées, les gens oublient parce que la terre zapa­tiste est loin­taine. Et régu­liè­re­ment, les mau­vais gou­ver­ne­ments nous ont mis à l’épreuve, ont essayé de nous men­tir ou nous ont atta­qués, comme en février 1995 quand ils nous ont envoyé une grande quan­ti­té d’armées mais ne nous ont pas vain­cus. Parce que, comme ils disent par­fois, nous n’étions pas seuls et beau­coup de gens nous ont sou­te­nus et nous avons bien résis­té.
Et ain­si les mau­vais gou­ver­ne­ments ont dû pas­ser des accords avec l’EZLN, et ces accords s’appellent “Accords de San Andrés” parce que “San Andrés” est le nom de la com­mune où ont été signés ces accords. Et dans ces dis­cus­sions nous n’étions pas tout seuls à par­ler avec le mau­vais gou­ver­ne­ment, mais nous avons invi­té beau­coup de gens et d’organisations qui étaient ou sont en lutte pour les peuples indiens du Mexique, et tous avaient la parole et tous ensemble nous avons conve­nu de ce que nous allions dire aux mau­vais gou­ver­ne­ments. Et ain­si a été ce dia­logue, où ne se trou­vaient pas seule­ment les zapa­tistes d’un côté et les gou­ver­ne­ments de l’autre, sinon qu’avec les zapa­tistes se trou­vaient les peuples indiens du Mexique et ceux qui les sou­tiennent. Et alors dans ces accords, les mau­vais gou­ver­ne­ments ont dit que oui, ils allaient recon­naître les droits des peuples indiens du Mexique et res­pec­ter leur culture, et en faire une loi dans la Constitution. Mais après avoir signé, les mau­vais gou­ver­ne­ments ont fait comme s’ils avaient oublié et plu­sieurs années sont pas­sées et ces accords n’ont jamais été res­pec­tés. Au contraire, le gou­ver­ne­ment a atta­qué les indi­gènes pour qu’ils reculent dans la lutte, comme le 22 décembre 1997, date à laquelle Zedillo a fait assas­si­ner qua­rante-cinq hommes, femmes, anciens et enfants dans le vil­lage du Chiapas qui s’appelle ACTEAL. Ce crime atroce ne s’oublie pas si faci­le­ment et c’est une preuve de la façon dont les mau­vais gou­ver­ne­ments n’hésitent pas à atta­quer et assas­si­ner ceux qui se rebellent contre les injus­tices. Et pen­dant que tout cela sur­vient, nous les zapa­tistes nous fai­sions tout pour que les accords soient res­pec­tés, en résis­tant dans les mon­tagnes du Sud-Est mexi­cain. Et alors nous avons com­men­cé à par­ler avec les autres peuples indiens du Mexique et leurs orga­ni­sa­tions et nous avons déci­dé avec eux que nous allions lut­ter ensemble pour la même chose, c’est-à-dire pour la recon­nais­sance des droits et de la culture indi­gènes. Et bon, nous ont aus­si sou­te­nus beau­coup de gens du monde entier et des per­sonnes qui sont très res­pec­tées, dont la parole est très impor­tante parce que ce sont de grands intel­lec­tuels, artistes, scien­ti­fiques du Mexique et du monde entier. Et nous avons aus­si fait des ren­contres inter­na­tio­nales, où nous nous sommes réunis pour dis­cu­ter avec des per­sonnes d’Amérique et d’Asie et d’Europe et d’Afrique et d’Océanie, et nous avons connu leurs luttes et leurs manières d’agir, et nous avons dit que c’était des ren­contres “inter­ga­lac­tiques” seule­ment pour être drôles et parce que nous avons aus­si invi­té ceux qui viennent d’autres pla­nètes mais il semble qu’ils ne soient pas arri­vés ou peut-être qu’ils sont arri­vés mais ne l’ont pas dit clai­re­ment.
Mais de toute façon les mau­vais gou­ver­ne­ments ne tenaient pas leurs pro­messes et nous avons alors pla­ni­fié de par­ler avec beau­coup de Mexicains pour qu’ils nous sou­tiennent. Et donc nous avons d’abord fait, en 1997, une marche sur Mexico qui s’appelait « des 1,111 » parce qu’y allait un com­pa­gnon ou une com­pagne de chaque vil­lage zapa­tiste, mais le gou­ver­ne­ment n’y a pas prê­té atten­tion. Puis, en 1999, nous avons fait une consul­ta­tion dans tout le pays et on a vu que la majo­ri­té était d’accord avec les récla­ma­tions des peuples indiens, mais les mau­vais gou­ver­ne­ments n’y ont pas non plus prê­té atten­tion. Et enfin, en 2001, nous avons fait ce qui s’est appe­lé « la marche pour la digni­té indi­gène » qui a reçu un grand sou­tien de mil­lions de Mexicains et d’autres pays, et est arri­vée jusqu’aux dépu­tés et séna­teurs, c’est-à-dire au Congrès de l’Union, pour exi­ger la recon­nais­sance des indi­gènes mexi­cains.
Mais fina­le­ment non, les poli­tiques du par­ti PRI, du par­ti PAN et du par­ti PRD se sont mis d’accord entre eux et n’ont tout sim­ple­ment pas recon­nu les droits et la culture indi­gènes. C’était en avril 2001 et là les poli­tiques ont démon­tré clai­re­ment qu’ils n’avaient aucune décence et sont inso­lents, qu’ils ne pensent qu’à gagner leur bon argent en mau­vais gou­ver­nants qu’ils sont. Cela il faut s’en sou­ve­nir parce que vous allez voir qu’ils vont dire main­te­nant que oui, ils vont recon­naître les droits indi­gènes, mais c’est un men­songe pour que l’on vote pour eux, mais ils ont eu leur oppor­tu­ni­té et ils n’ont pas tenu leur parole.
Et ain­si nous avons vu clai­re­ment que le dia­logue et la négo­cia­tion avaient été vains avec les mau­vais gou­ver­ne­ments du Mexique. Autrement dit que ça ne sert à rien de par­ler avec les poli­tiques parce que ni leur cœur ni leur parole ne sont loyaux, mais vicieux et men­teurs, ne tenant pas leurs pro­messes. Ainsi, le jour où les poli­tiques du PRI, PAN et PRD ont approu­vé une loi qui ne sert à rien, ils ont démo­li une fois pour toutes le dia­logue et dit clai­re­ment que ce qu’ils accor­daient et signaient n’avait pas d’importance parce qu’ils n’avaient pas de parole. Et alors nous n’avons plus pris contact avec les pou­voirs fédé­raux parce que nous avons com­pris que le dia­logue et la négo­cia­tion avaient échoué à cause de ces par­tis poli­tiques. Nous avons vu qu’ils se moquaient du sang, de la mort, de la souf­france, des mobi­li­sa­tions, des consul­ta­tions, des efforts, des décla­ra­tions natio­nales et inter­na­tio­nales, des ren­contres, des accords, des signa­tures, des com­pro­mis. De cette manière, la classe poli­tique n’a pas seule­ment fer­mé la porte, une fois de plus, aux peuples indiens, elle a aus­si don­né un coup fatal à la solu­tion paci­fique, dis­cu­tée et négo­ciée de la guerre. Et on ne peut plus croire non plus qu’ils tiennent leur pro­messe sur les accords obte­nus avec qui que ce soit. Ceci pour que vous voyiez et com­pre­niez ce qui nous est arri­vé.
Et alors nous avons vu tout ça et nous avons pen­sé dans nos cœurs à ce que nous allions faire. Et la pre­mière chose que nous avons vue c’est que notre cœur n’est plus comme avant, quand nous avons com­men­cé notre lutte, mais qu’il était plus grand parce que nous avons tou­ché le cœur de beau­coup de gens géné­reux. Et nous avons aus­si vu que notre cœur était plus abî­mé, plus bles­sé. Et non pas bles­sé par la trom­pe­rie des mau­vais gou­ver­ne­ments, mais parce que quand nous avons tou­ché les cœurs des autres, nous avons aus­si tou­ché leurs dou­leurs. Comme si nous nous étions vus dans un miroir.

II. OÙ NOUS EN SOMMES MAINTENANT
Alors, comme zapa­tistes que nous sommes, nous avons pen­sé qu’il ne suf­fi­sait pas d’arrêter de dia­lo­guer avec le gou­ver­ne­ment, mais qu’il était néces­saire de conti­nuer la lutte mal­gré ces para­sites fai­néants de poli­tiques. L’EZLN a donc déci­dé la mise en appli­ca­tion, seule et de son côté (comme on dit « uni­la­té­rale » parce que d’un seul côté), des Accords de San Andrés à pro­pos des droits et de la culture indi­gènes. Pendant quatre ans, de mi-2001 à mi-2005, nous nous sommes consa­crés à ça et à d’autres choses que nous allons vous dire.
Bon, nous avons donc com­men­cé à mettre en place les com­munes auto­nomes rebelles zapa­tistes, ce qui est la manière dont se sont orga­ni­sés les vil­lages pour gou­ver­ner et se gou­ver­ner, pour se rendre plus forts. Ce mode de gou­ver­ne­ment auto­nome n’a pas été inven­té comme ça par l’EZLN, puisqu’il pro­vient de plu­sieurs siècles de résis­tance indi­gène et de la propre expé­rience zapa­tiste, et c’est comme un auto-gou­ver­ne­ment des com­mu­nau­tés. Autrement dit, per­sonne ne vient de l’extérieur pour gou­ver­ner, mais les vil­lages eux-mêmes décident, entre eux, qui gou­verne et com­ment, et si ce der­nier n’obéit pas, il est écar­té. C’est-à-dire que si celui qui dirige n’obéit pas au vil­lage, on le ren­voie, il perd son auto­ri­té et quelqu’un prend sa place.
Mais alors nous avons vu que les com­munes auto­nomes n’étaient pas à éga­li­té, mais que cer­taines étaient plus avan­cées et avaient plus de sou­tien de la socié­té civile, et d’autres étaient plus iso­lées. Il fal­lait donc s’organiser pour que ce soit plus juste. Et nous avons aus­si vu que l’EZLN avec sa par­tie poli­ti­co-mili­taire se mêlait de déci­sions qui concer­naient les auto­ri­tés démo­cra­tiques, comme on dit « civiles ». Et le pro­blème c’est que la par­tie poli­ti­co-mili­taire de l’EZLN n’est pas démo­cra­tique, parce que c’est une armée, et nous avons vu que ce n’était pas bien que le mili­taire soit en haut, et le démo­cra­tique en bas, parce que ce qui est démo­cra­tique ne doit pas se déci­der mili­tai­re­ment, mais ce doit être l’inverse : autre­ment dit qu’en haut, le poli­tique démo­cra­tique décide et en bas, le mili­taire obéit. Ou peut-être que c’est mieux qu’il n’y ait rien en bas mais que tout soit bien à plat, sans mili­taire, et c’est pour ça que les zapa­tistes sont des sol­dats, pour qu’il n’y ait pas de sol­dats. Bon, mais alors, pour ce pro­blème, ce que nous avons fait a été de com­men­cer à sépa­rer ce qui est poli­ti­co-mili­taire de ce que sont les formes d’organisations auto­nomes et démo­cra­tiques des com­mu­nau­tés zapa­tistes. Et ain­si, des actions et des déci­sions qui avant étaient faites et prises par l’EZLN, sont pas­sées petit à petit aux mains des auto­ri­tés élues démo­cra­ti­que­ment dans les vil­lages. Bien sûr que c’est facile à dire, mais dans la pra­tique c’est com­pli­qué, parce ce sont de nom­breuses années, d’abord de pré­pa­ra­tion de la guerre, ensuite de guerre elle-même, et on s’habitue au poli­ti­co-mili­taire. Mais quoi qu’il en soit nous l’avons fait parce que c’est notre manière de faire ce que l’on dit, parce que sinon, pour­quoi va-t-on dire quelque chose que nous ne fai­sons pas ensuite.
C’est ain­si que sont nées les Assemblées de Bon Gouvernement, en août 2003, et avec elles on a conti­nué avec l’auto appren­tis­sage et l’exercice du « diri­ger en obéis­sant ».
Depuis, et jusqu’à mi-2005, la direc­tion de l’EZLN n’a plus don­né d’ordres sur les ques­tions civiles mais a accom­pa­gné et sou­te­nu les auto­ri­tés élues démo­cra­ti­que­ment par les peuples, et, en plus, a sur­veillé qu’on infor­mait bien les popu­la­tions et la socié­té civile natio­nale et inter­na­tio­nale des sou­tiens reçus et à quoi ils étaient uti­li­sés. Et main­te­nant, nous trans­fé­rons le tra­vail de vigi­lance du bon gou­ver­ne­ment aux bases de sou­tien zapa­tistes, sous la forme de charges tem­po­raires avec un rou­le­ment, de manière à ce que tous et toutes apprennent et effec­tuent cette tâche. Parce que nous pen­sons qu’un peuple qui ne sur­veille pas ses diri­geants est condam­né à être esclave, et nous nous bat­tons pour être libres, pas pour chan­ger de maître tous les six mois.
L’EZLN, pen­dant ces 4 ans, a aus­si four­ni aux Assemblées de Bon Gouvernement et aux Communes Autonomes les sou­tiens et les contacts qui, dans tout le Mexique et le monde entier, ont été obte­nus pen­dant ces années de guerre et de résis­tance. De plus, pen­dant ce temps, l’EZLN a consti­tué un sou­tien éco­no­mique et poli­tique qui per­met aux com­mu­nau­tés zapa­tistes d’avancer avec moins de dif­fi­cul­tés dans la construc­tion de leur auto­no­mie et d’améliorer leurs condi­tions de vie. Ce n’est pas beau­coup, mais c’est bien plus que ce qu’il y avait avant le début du sou­lè­ve­ment, en jan­vier 1994. Si vous regar­dez une de ces études que font les gou­ver­ne­ments, vous allez voir que les seules com­mu­nau­tés indi­gènes qui amé­liorent leurs condi­tions de vie, c’est-à-dire de san­té, édu­ca­tion, ali­men­ta­tion, habi­ta­tion, ont été celles qui se trouvent en ter­ri­toire zapa­tiste, comme nous appe­lons l’endroit où se trouvent nos peuples. Et tout cela a été pos­sible grâce aux pro­grès des peuples zapa­tistes et le sou­tien très impor­tant qui a été reçu de per­sonnes géné­reuses et nobles, que nous appe­lons « socié­tés civiles », et de leurs orga­ni­sa­tions du monde entier. Comme si toutes ces per­sonnes avaient ren­du réelle l’idée qu’un « autre monde est pos­sible », mais dans les faits, pas dans les bavar­dages.
Et alors les peuples ont eu de bonnes avan­cées. Maintenant il y a plus de com­pa­gnons et de com­pagnes qui apprennent à gou­ver­ner. Et bien que, petit à petit, plus de femmes prennent ces fonc­tions, on manque encore de res­pect pour les com­pagnes et elles devraient par­ti­ci­per plus aux tâches de la lutte. Avec les Assemblées de Bon Gouvernement aus­si, la coor­di­na­tion entre les com­munes auto­nomes et la réso­lu­tion de pro­blèmes avec d’autres orga­ni­sa­tions et avec les auto­ri­tés gou­ver­ne­men­tales offi­cielles se sont amé­lio­rées. Il y a aus­si eu des pro­grès dans les pro­jets des com­mu­nau­tés, et la répar­ti­tion des pro­jets et des sou­tiens de la socié­té civile du monde entier est plus équi­table : la san­té et l’éducation se sont amé­lio­rées bien qu’il en manque encore autant pour arri­ver à ce que ça doit être, de même pour le loge­ment et l’alimentation ; et dans cer­taines zones le pro­blème de la terre a bien avan­cé puisque des terres récu­pé­rées aux grands pro­prié­taires ont été répar­ties, même s’il reste des zones qui conti­nuent de man­quer de terres à culti­ver. Il y a aus­si eu des pro­grès dans le sou­tien de la socié­té civile natio­nale et inter­na­tio­nale, parce qu’avant cha­cun allait où il vou­lait, et main­te­nant les Assemblées de Bon Gouvernement les orientent où c’est néces­saire. Et pour les mêmes rai­sons, il y a par­tout plus de com­pa­gnons et de com­pagnes qui apprennent à se lier avec les per­sonnes d’autres régions du Mexique et du monde, qui apprennent à res­pec­ter et exi­ger le res­pect, qui apprennent qu’il y a plu­sieurs mondes qui ont tous leur place, leur temps, leur manière, et qu’il faut donc se res­pec­ter mutuel­le­ment entre tous.
Bon, eh bien nous les zapa­tistes de l’EZLN nous avons consa­cré ce temps à notre prin­ci­pale force : les peuples qui nous sou­tiennent. Et ain­si, la situa­tion s’est amé­lio­rée, et per­sonne ne peut dire que l’organisation et la lutte zapa­tistes ont été vaines, puisque même s’ils nous éli­minent com­plè­te­ment, notre lutte a ser­vi à quelque chose.
Mais non seule­ment les peuples zapa­tistes ont gran­di, mais l’EZLN aus­si. Parce que ce qui s’est pas­sé pen­dant ce temps, c’est que des nou­velles géné­ra­tions ont renou­ve­lé toute notre orga­ni­sa­tion. Elles ont en quelque sorte don­né une nou­velle force. Les com­man­dants et com­man­dantes, qui étaient adultes au début du sou­lè­ve­ment en 1994 ont aujourd’hui l’expérience acquise pen­dant douze ans de guerre et de dia­logue avec des mil­liers d’hommes et de femmes du monde entier. Les membres du CCRI, la direc­tion poli­tique et orga­ni­sa­trice zapa­tiste, conseillent et orientent main­te­nant les nou­veaux qui vont entrer dans la lutte et ceux qui vont prendre des postes de direc­tion. Il y a déjà un moment que les « comi­tés » (comme on les appelle ici) ont pré­pa­ré toute une nou­velle géné­ra­tion de com­man­dants et com­man­dantes qui, après une période d’instruction et d’épreuves, com­mencent à connaître les tâches de ges­tion de l’organisation et à les accom­plir. Et il se trouve aus­si que nos insur­gés, insur­gées, mili­ciens, mili­ciennes, res­pon­sables locaux et régio­naux, tout comme les bases de sou­tien, qui étaient jeunes au début du sou­lè­ve­ment, sont main­te­nant des hommes et des femmes mûres, des com­bat­tants vété­rans, et des lea­ders natu­rels dans leurs uni­tés et com­mu­nau­tés. Et ceux qui étaient enfants en jan­vier 94, sont main­te­nant des jeunes qui ont gran­di dans la résis­tance, et ont été for­més pen­dant ces douze ans de guerre dans la digne rébel­lion sou­le­vée par leur aînés. Ces jeunes ont une for­ma­tion poli­tique, tech­nique et cultu­relle que nous n’avions pas, nous qui avons com­men­cé le mou­ve­ment zapa­tiste. Cette jeu­nesse ali­mente aujourd’hui, tou­jours un peu plus, tant nos troupes que les postes de direc­tion de l’organisation. Et bon, nous tous nous avons vu les men­songes de la classe poli­tique mexi­caine et la des­truc­tion que ses actions pro­voquent dans notre patrie. Et nous avons vu les grandes injus­tices et mas­sacres que pro­voque la glo­ba­li­sa­tion néo-libé­rale dans le monde entier. Nous repar­le­rons de ça après.
Ainsi, l’EZLN a résis­té pen­dant douze ans de guerre, d’attaques mili­taires, poli­tiques, idéo­lo­giques et éco­no­miques, de siège, de har­cè­le­ment, de per­sé­cu­tion, et ils ne nous ont pas vain­cus, nous ne nous sommes pas ven­dus ni ren­dus, et nous avons avan­cé. Plus de com­pa­gnons de nom­breux endroits sont entrés dans la lutte, et ain­si, au lieu de nous affai­blir, après tant d’années, nous sommes deve­nus plus forts. Bien sûr qu’il y a des pro­blèmes qui peuvent être réso­lus en sépa­rant plus le poli­ti­co-mili­taire du civil-démo­cra­tique. Mais il y a des choses, les plus impor­tantes, que sont nos requêtes pour les­quelles nous lut­tons, qui n’ont pas réus­si entiè­re­ment.
Selon notre pen­sée et ce que nous voyons dans notre cœur, nous sommes arri­vés à un point au-delà duquel nous ne pou­vons pas aller, et, en plus, il est pos­sible que nous per­dions tout ce que nous avons en res­tant où nous sommes et en ne fai­sant rien pour avan­cer. Autrement dit l’heure est arri­vée de prendre des risques une nou­velle fois et faire un pas dan­ge­reux mais qui vaut la peine. Parce que peut-être unis avec d’autres sec­teurs sociaux qui ont les mêmes insuf­fi­sances que nous, il sera pos­sible de trou­ver ce dont nous avons besoin et que nous méri­tons. Un nou­veau pas en avant dans la lutte indi­gène n’est pos­sible que si l’indigène s’unit aux ouvriers, pay­sans, étu­diants, ensei­gnants, employés… en fait les tra­vailleurs de la ville et la cam­pagne.

III.- COMMENT NOUS VOYONS LE MONDE
Maintenant nous allons vous expli­quer com­ment nous, les zapa­tistes, nous voyons ce qui se passe dans le monde. Eh bien nous voyons que le capi­ta­lisme est le plus fort en ce moment. Le capi­ta­lisme est un sys­tème social, c’est-à-dire une forme selon laquelle dans une socié­té sont orga­ni­sées les choses et les per­sonnes, et qui dis­tingue ceux qui pos­sèdent de ceux qui ne pos­sèdent pas, ceux qui dirigent et ceux qui obéissent. Dans le capi­ta­lisme il y en a cer­tains qui ont de l’argent, c’est-à-dire le capi­tal et les usines et les com­merces et les champs et beau­coup de choses, et d’autres qui n’ont rien, seule­ment leur force et leur savoir pour tra­vailler ; et dans le capi­ta­lisme, ceux qui dirigent sont ceux qui ont l’argent et les choses, et ceux qui obéissent sont ceux qui n’ont rien d’autre que leur capa­ci­té de tra­vail.
Ainsi le capi­ta­lisme signi­fie qu’il n’y en a que quelques-uns qui ont de grandes richesses, mais pas parce qu’ils ont gagné un prix ou qu’ils ont trou­vé un tré­sor ou qu’ils ont héri­té d’un parent, mais parce qu’ils obtiennent ces richesses en exploi­tant le tra­vail de beau­coup de gens. Autrement dit, le capi­ta­lisme repose sur l’exploitation des tra­vailleurs, ce qui veut dire qu’il pres­sure les tra­vailleurs et leur prend tout ce qui peut lui rap­por­ter. Cela se fait avec des injus­tices parce qu’il ne paye pas jus­te­ment la besogne du tra­vailleur, mais lui donne à peine un salaire pour qu’il puisse man­ger et se repo­ser un peu, et le jour sui­vant retour­ner tra­vailler à l’exploitation, que ce soit à la cam­pagne ou en ville.
Aussi le capi­ta­lisme s’enrichit en dépouillant, c’est-à-dire par le vol, puisqu’il prend aux autres ce qu’il désire, par exemple les terres et les richesses natu­relles. Autrement dit, le capi­ta­lisme est un sys­tème où les voleurs sont libres, admi­rés et mon­trés en exemple.
Et, en plus d’exploiter et de dépouiller, le capi­ta­lisme réprime parce qu’il empri­sonne et tue ceux qui se rebellent contre l’injustice.
Dans le capi­ta­lisme, ce qui l’intéresse le plus sont les mar­chan­dises, parce que quand on les achète et les vend, on s’enrichit. Ainsi le capi­ta­lisme conver­tit tout en mar­chan­dises : les per­sonnes, la nature, la culture, l’histoire, la conscience. Selon le capi­ta­lisme, tout doit pou­voir s’acheter et se vendre. Et il cache tout der­rière les mar­chan­dises pour que nous ne voyions pas l’exploitation. Alors les mar­chan­dises s’achètent et se vendent sur un mar­ché. Et il se trouve que le mar­ché, en plus de ser­vir à ache­ter et à vendre, sert aus­si à cacher l’exploitation des tra­vailleurs. Par exemple, sur le mar­ché, on voit le café déjà embal­lé, dans un petit sachet ou un fla­con très joli, mais on ne voit pas le pay­san qui a souf­fert pour récol­ter le café, et on ne voit pas l’exploitant qui lui a mal payé son tra­vail, et on ne voit pas les tra­vailleurs dans la grande entre­prise qui emballent sans arrêt le café. Ou on voit un appa­reil pour écou­ter de la musique comme des cum­bias, des ran­che­ras ou des cor­ri­dos ou selon les goûts de cha­cun, et on voit qu’il est bien parce qu’il a un bon son, mais on ne voit pas l’ouvrière de l’usine qui a bataillé de nom­breuses heures pour sou­der les fils et les par­ties de l’appareil, et elle a été payée une misère, et elle habite loin de son lieu de tra­vail, et elle dépense beau­coup d’argent pour s’y rendre, et en plus elle risque de se faire enle­ver, vio­ler ou tuer comme ça arrive à Ciudad Juárez au Mexique.
Autrement dit, sur le mar­ché on voit des mar­chan­dises, mais on ne voit pas l’exploitation avec laquelle elles ont été fabri­quées. Et donc le capi­ta­lisme a besoin de beau­coup de mar­chés… ou d’un mar­ché très grand, un mar­ché mon­dial.
Ainsi, le résul­tat c’est que le capi­ta­lisme d’aujourd’hui n’est pas comme celui d’avant, quand les riches étaient contents d’exploiter les tra­vailleurs dans leur pays, puisqu’il en est main­te­nant à une étape qui s’appelle Globalisation Néolibérale. Cette glo­ba­li­sa­tion veut dire que les capi­ta­listes dominent les tra­vailleurs non seule­ment dans un ou plu­sieurs pays, mais qu’ils essayent de tout domi­ner dans le monde entier. Le monde, c’est-à-dire la pla­nète Terre, on l’appelle aus­si « globe ter­restre », et c’est pour ça qu’on parle de « glo­ba­li­sa­tion », autre­ment dit le monde entier.
Et le néo­li­bé­ra­lisme, eh bien c’est l’idée que le capi­ta­lisme est libre de domi­ner le monde entier et tant pis, il faut se rési­gner et s’y confor­mer et ne pas faire de remous, c’est-à-dire ne pas se rebel­ler. En fait le néo­li­bé­ra­lisme c’est comme la théo­rie, le plan, de la glo­ba­li­sa­tion capi­ta­liste. Et le néo­li­bé­ra­lisme a des plans éco­no­miques, poli­tiques, mili­taires et cultu­rels. Dans tous ces plans, il s’agit de domi­ner tout le monde, et celui qui n’obéit pas est répri­mé ou écar­té pour qu’il ne trans­mette pas ses idées de rébel­lion à d’autres.
Donc, dans la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, les grands capi­ta­listes qui vivent dans les pays puis­sants, comme les États-Unis, veulent que le monde entier se trans­forme en une grande entre­prise où on pro­duit des mar­chan­dises et en une sorte de grand mar­ché. Un mar­ché mon­dial, un mar­ché pour tout ache­ter et tout vendre, et pour cacher l’exploitation de tout le monde. Alors les capi­ta­listes glo­ba­li­sés se mêlent de tout, autre­ment dit vont dans tous les pays, pour faire leurs grandes affaires, c’est-à-dire leurs grandes exploi­ta­tions. Et ils ne res­pectent rien et s’installent comme ils veulent. En fait, ils effec­tuent comme une conquête d’autres pays. C’est pour cela que nous les zapa­tistes, nous disons que la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale est une guerre de conquête du monde, une guerre mon­diale, une guerre que fait le capi­ta­lisme pour domi­ner mon­dia­le­ment. Et ain­si cette conquête se fait par­fois avec des armées qui enva­hissent un pays et le conquièrent par la force. Mais d’autres fois c’est avec l’économie : les grands capi­ta­listes inves­tissent leur argent dans un autre pays ou lui prêtent de l’argent, mais avec la condi­tion d’obéir à ce qu’ils disent. Ils arrivent aus­si avec leurs idées, c’est-à-dire avec la culture capi­ta­liste qui est la culture de la mar­chan­dise, du gain, du mar­ché.
Donc celui qui fait la conquête, le capi­ta­lisme, fait comme il veut : il détruit et change ce qui ne lui plaît pas et éli­mine ce qui le gêne. Par exemple, ceux qui ne pro­duisent ni n’achètent ni ne vendent les mar­chan­dises de la moder­ni­té ou ceux qui se rebellent à cet ordre, le gênent. Et ceux-là qui ne lui servent à rien, il les dédaigne. C’est pour ça que les indi­gènes gênent la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, et qu’ils sont dépré­ciés et qu’on veut les éli­mi­ner. Et le capi­ta­lisme néo­li­bé­ral sup­prime aus­si les lois qui ne le laissent pas faire ses nom­breuses exploi­ta­tions et avoir beau­coup de pro­fits. Par exemple il impose qu’on puisse tout vendre et tout ache­ter, et comme le capi­ta­lisme a beau­coup d’argent, il achète tout. Le capi­ta­lisme semble ain­si vou­loir détruire les pays qu’il conquiert avec la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, mais semble aus­si vou­loir remettre tout en ordre ou tout refaire mais à sa manière, c’est-à-dire de manière à en tirer des béné­fices sans qu’on le dérange. Alors la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale ou capi­ta­liste détruit ce qu’il y a dans ces pays, détruit leur culture, leur langue, leur sys­tème éco­no­mique, leur sys­tème poli­tique, et détruit même les modes de rela­tions de ceux qui vivent dans ce pays. Autrement dit, tout ce qui fait qu’un pays est un pays est détruit.
Donc la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale veut détruire les Nations du monde et qu’il ne reste qu’une seule Nation ou pays, celui de l’argent, du capi­tal. Et le capi­ta­lisme veut que tout soit comme il veut, à sa manière, et ce qui est dif­fé­rent ne lui plaît pas, et il le pour­suit, et il l’attaque ou le met à l’écart dans un recoin et fait comme s’il n’existait pas.
Alors, en résu­mé, comme on dit, le capi­ta­lisme de la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale se fonde sur l’exploitation, le pillage, le mépris et la répres­sion contre ceux qui ne se laissent pas faire. C’est-à-dire comme avant, mais main­te­nant glo­ba­li­sé, mon­dial.
Mais ce n’est pas si facile pour la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, parce que les exploi­tés de chaque pays ne se laissent pas faire et ne se résignent pas, mais se rebellent ; et ceux qui sont de trop et gênants résistent et ne se laissent pas éli­mi­ner. C’est pour ça qu’on peut voir dans le monde entier ceux qui sont dému­nis résis­ter pour ne pas se lais­ser faire, et se rebel­ler, et pas seule­ment dans un pays, mais par­tout ; ain­si, comme il y a une glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, il y a une glo­ba­li­sa­tion de la rébel­lion.
Et dans cette glo­ba­li­sa­tion de la rébel­lion, il n’y a pas que les tra­vailleurs des champs et de la ville, il y a aus­si beau­coup d’autres per­sonnes qui sont pour­sui­vies et humi­liées parce qu’elles ne se laissent pas non plus domi­ner, comme les femmes, les jeunes, les indi­gènes, les homo­sexuels, les­biennes, trans­sexuels, les migrants et beau­coup d’autres groupes du monde entier, mais que nous ne voyons pas jusqu’à ce qu’ils crient qu’il y en a assez de ceux qui les méprisent, et qu’ils se sou­lèvent, et alors nous les voyons, et nous les enten­dons, et nous les connais­sons.
Alors nous voyons que tous ces groupes de gens luttent contre le néo­li­bé­ra­lisme, c’est-à-dire contre le plan de la glo­ba­li­sa­tion capi­ta­liste, et qu’ils luttent pour l’humanité.
Tout cela pro­voque en nous une grande frayeur en voyant la stu­pi­di­té des néo­li­bé­raux qui veulent détruire toute l’humanité avec leurs guerres et leurs exploi­ta­tions, mais aus­si une grande satis­fac­tion de voir que par­tout il y a des résis­tances et des rébel­lions, comme la nôtre qui est un peu petite, mais nous sommes là. Et nous voyons tout cela dans le monde entier et notre cœur apprend que nous ne sommes pas seuls.

IV.- COMMENT NOUS VOYONS NOTRE PAYS QUI EST LE MEXIQUE
Maintenant nous allons vous par­ler de ce que nous voyons se pas­ser dans notre Mexique. Bon, eh bien ce que nous voyons c’est que notre pays est gou­ver­né par les néo­li­bé­raux. C’est-à-dire que, comme nous l’avons expli­qué, les diri­geants que nous avons sont en train de détruire ce qui est notre Nation, notre Patrie mexi­caine. Et leur tra­vail, de ces mau­vais diri­geants, ce n’est pas d’envisager le bien-être du peuple, mais seule­ment de s’occuper de celui des capi­ta­listes. Par exemple, ils font des lois comme celles du Traité de Libre Échange, qui laissent dans la misère beau­coup de Mexicains, que ce soit des pay­sans ou des petits pro­duc­teurs, parce qu’ils sont « man­gés » par les grandes entre­prises agro-indus­trielles ; tout comme les ouvriers et les petits entre­pre­neurs parce qu’ils ne peuvent pas concur­ren­cer les grandes trans­na­tio­nales qui s’installent sans que per­sonne leur dise quoi que ce soit et on les remer­cie même, et elles imposent leurs bas salaires et leurs prix éle­vés. En fait, comme on dit, cer­taines des bases éco­no­miques de notre Mexique, qui étaient l’agriculture, l’industrie et le com­merce natio­naux, sont détruits et il ne reste que quelques ves­tiges qui vont sûre­ment aus­si être ven­dus.
Et ce sont de grands mal­heurs pour notre Patrie. Parce que dans la cam­pagne on ne pro­duit plus les ali­ments, seule­ment ceux que vendent les grands capi­ta­listes, et les bonnes terres sont volées astu­cieu­se­ment avec le sou­tien des poli­tiques. Il se passe donc dans la cam­pagne la même chose qu’à l’époque du Porfirismo, sauf qu’à la place des hacien­das, il y a aujourd’hui des entre­prises étran­gères qui main­tiennent la cam­pagne dans la misère. Et où avant il y avait des cré­dits et des prix de pro­tec­tion, il n’y plus que des aumônes… et par­fois même pas.
Du côté du tra­vailleur de la ville, les usines ferment, et le laissent sans tra­vail ou on ouvre ce que l’on appelle les maqui­la­do­ras, qui sont étran­gères et qui payent une misère pour beau­coup d’heures de tra­vail. Et peu importe le prix des pro­duits dont la popu­la­tion a besoin, parce que, chers ou pas, per­sonne ne peut se les payer. Et si quelqu’un tra­vaillait dans une petite ou moyenne entre­prise, eh bien il ne le peut plus main­te­nant, parce qu’elle a fer­mé ou a été rache­tée par une grande trans­na­tio­nale. Et si quelqu’un avait un petit com­merce, il a aus­si dis­pa­ru ou il s’est mis à tra­vailler clan­des­ti­ne­ment pour les grandes entre­prises qui l’exploitent cruel­le­ment, et font même tra­vailler les enfants. Et si le tra­vailleur était dans un syn­di­cat pour deman­der ses droits léga­le­ment, eh bien non, main­te­nant même le syn­di­cat lui dit qu’il faut sup­por­ter que le salaire ou la jour­née de tra­vail baisse ou que des pres­ta­tions soient sup­pri­mées, parce que sinon l’entreprise va fer­mer et par­tir dans un autre pays. Et après il y a aus­si la « micro-échoppe », qui est en quelque sorte le pro­gramme éco­no­mique du gou­ver­ne­ment pour que tous les tra­vailleurs de la ville se mettent à vendre des che­wing-gums ou des cartes télé­pho­niques au coin de la rue. Autrement dit, il n’y a que de la des­truc­tion éco­no­mique aus­si dans les villes.
Alors ce qui se passe, c’est que, comme l’économie de la popu­la­tion est pitoyable tant à la cam­pagne qu’à la ville, eh bien beau­coup de Mexicains et Mexicaines doivent quit­ter leur Patrie, la terre mexi­caine, et aller cher­cher du tra­vail dans un autre pays, les États-Unis, et là-bas on ne les traite pas bien, ils sont exploi­tés, per­sé­cu­tés et humi­liés, par­fois même tués.
Le néo­li­bé­ra­lisme que nous imposent les mau­vais gou­ver­ne­ments n’a pas amé­lio­ré l’économie, au contraire, la cam­pagne est dans le besoin et dans les villes, il n’y a pas de tra­vail. Et ce qui se passe, c’est que le Mexique se conver­tit en un lieu où naissent, vivent un temps puis meurent ceux qui tra­vaillent pour la richesse des étran­gers, prin­ci­pa­le­ment les riches grin­gos. C’est pour cela que nous disons que le Mexique est domi­né par les États-Unis.
Bon, mais ce n’est pas tout ce qui se passe, le néo­li­bé­ra­lisme a aus­si chan­gé la classe poli­tique du Mexique ou plu­tôt les poli­tiques, parce qu’ils sont deve­nus une sorte d’employés de maga­sin, qui doivent tout faire pour tout vendre et pas cher. D’ailleurs ils ont chan­gé les lois pour enle­ver l’article 27 de la Constitution et faire en sorte que les terres eji­dales [pro­prié­tés par­ta­gées pour leur exploi­ta­tion, ndt] et com­mu­nales puissent être ven­dues. C’était Salinas de Gortari, et lui et sa bande ont dit que c’était pour le bien de la cam­pagne et du pay­san, et que ce der­nier va ain­si pros­pé­rer et vivre mieux. Est-ce que ça a été le cas ? La cam­pagne mexi­caine est pire que jamais et les pay­sans plus misé­reux qu’à l’époque de Porfirio Díaz. Et ils ont aus­si dit qu’ils allaient pri­va­ti­ser c’est-à-dire vendre aux étran­gers les entre­prises de l’État pour sou­te­nir le bien-être de la popu­la­tion. Parce qu’elles ne fonc­tionnent pas bien et qu’elles doivent être moder­ni­sées, et qu’il valait mieux les vendre. Mais, au lieu de pro­gres­ser, les droits sociaux qui ont été acquis à la révo­lu­tion de 1910 font aujourd’hui pitié… et enra­ger. Et ils ont dit aus­si qu’il faut ouvrir les fron­tières pour que tout le capi­tal étran­ger entre, qu’ainsi les entre­pre­neurs mexi­cains vont se pres­ser à mieux faire les choses. Mais main­te­nant nous voyons qu’il n’y a plus d’entreprises natio­nales, les étran­gers ont tout ava­lé, et ce qu’ils vendent est pire que ce qui se fai­sait au Mexique.
Et bon, main­te­nant les poli­tiques mexi­cains veulent aus­si vendre PEMEX, c’est-à-dire le pétrole qui appar­tient aux Mexicains, et la seule dif­fé­rence c’est que cer­tains disent qu’ils vendent tout et d’autres seule­ment une par­tie. Et ils veulent aus­si pri­va­ti­ser la sécu­ri­té sociale, et l’électricité, et l’eau, et les forêts, et tout, jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien du Mexique et que notre pays ne soit plus qu’un ter­rain vague ou un lieu pour les loi­sirs des riches du monde entier, et que les Mexicains et Mexicaines soyons comme leurs subor­don­nés, atten­tifs à ce que nous pou­vons leur offrir, vivant mal, sans racines, sans culture, sans Patrie.
Autrement dit, les néo­li­bé­raux veulent tuer le Mexique, notre patrie mexi­caine. Et les par­tis poli­tiques élec­to­raux non seule­ment ne le défendent pas, mais sont les pre­miers à se mettre au ser­vice des étran­gers, prin­ci­pa­le­ment des États-Unis, et sont ceux qui se chargent de nous trom­per, nous fai­sant regar­der de l’autre côté pen­dant qu’ils vendent tout et res­tent avec le pro­fit. Tous les par­tis poli­tiques élec­to­raux qu’il y a aujourd’hui, pas seule­ment cer­tains. Réfléchissez s’ils ont fait quelque chose de bien et vous ver­rez que non, seule­ment des vols et des arnaques. Et voyez com­ment les poli­tiques élec­to­raux ont tou­jours leurs belles mai­sons, et leurs belles voi­tures, et leur luxe. Et ils veulent encore que nous les remer­ciions, et que nous votions de nou­veau pour eux. Et c’est que clai­re­ment, comme ils disent par­fois, ils n’ont pas honte [lit­té­ra­le­ment, « ils n’ont pas de mère » ndt]. Et ils ne l’ont pas parce que de fait ils n’ont pas de Patrie, ils n’ont que des comptes ban­caires.
Et nous voyons aus­si que le nar­co­tra­fic et les crimes aug­mentent. Et par­fois nous pen­sons que les cri­mi­nels sont comme on les montre dans les chan­sons (cor­ri­dos) et les films, et peut-être que cer­tains le sont, mais ce ne sont pas les vrais chefs. Les vrais chefs sont bien habillés, ont fait leurs études à l’étranger, sont élé­gants, ne se cachent pas mais mangent dans de bons res­tau­rants et font la une des jour­naux, bien beaux et bien habillés dans leurs fêtes ; ce sont, comme on dit, des « gens biens », et cer­tains sont même des diri­geants, dépu­tés, séna­teurs, secré­taires d’État, entre­pre­neurs pros­pères, chefs de police, géné­raux.
Nous sommes en train de dire que la poli­tique ne sert à rien ? Non, ce que nous vou­lons dire c’est que CETTE poli­tique ne sert à rien. Et elle ne sert à rien parce qu’elle ne tient pas compte du peuple, ne l’écoute pas, ne s’en occupe pas, elle ne s’en rap­proche qu’au moment des élec­tions, et il n’y a même plus besoin de votes, les son­dages suf­fisent pour dire qui a gagné. Et donc, ce ne sont que des pro­messes pour dire qu’ils vont faire plein de choses, et après, salut, et on ne les revoit plus, seule­ment aux infor­ma­tions pour dire qu’ils ont volé beau­coup d’argent et qu’il ne va rien leur arri­ver parce que la loi, que ces mêmes poli­tiques ont faite, les pro­tège.
Parce que c’est ça le pro­blème, c’est que la Constitution est com­plè­te­ment tra­fi­quée et chan­gée. Ce n’est plus celle des droits et des liber­tés du peuple tra­vailleur, mais celle des droits et des liber­tés des néo­li­bé­raux pour obte­nir leurs grands pro­fits. Et les juges sont là pour ser­vir ces néo­li­bé­raux, parce qu’ils les défendent tou­jours, et ceux qui ne sont pas riches ont droit aux injus­tices, aux pri­sons, aux cime­tières.
Bon eh bien même mal­gré cette confu­sion que font régner les néo­li­bé­raux, il y a des Mexicains et des Mexicaines qui s’organisent, luttent et résistent.
Et ain­si nous avons su qu’il y a des indi­gènes, que leurs terres sont loin d’ici, du Chiapas, et qu’ils sont auto­nomes et défendent leur culture et prennent soin de la terre, des forêts, de l’eau.
Et il y a des tra­vailleurs de la cam­pagne, des pay­sans donc, qui s’organisent et font des mani­fes­ta­tions et des mobi­li­sa­tions pour exi­ger des cré­dits et des sou­tiens à l’agriculture.
Et il y a des tra­vailleurs de la ville qui ne per­mettent pas qu’on leur retire leurs droits ou qu’on pri­va­tise leur tra­vail, mais pro­testent et se mani­festent pour qu’on ne leur retire pas le peu qu’ils ont et qu’on ne retire pas au pays ce qui est à lui de fait, comme l’électricité, le pétrole, la sécu­ri­té sociale, l’éducation.
Et il y a des étu­diants qui ne per­mettent pas qu’on pri­va­tise l’éducation et luttent pour qu’elle soit gra­tuite et popu­laire et scien­ti­fique, autre­ment dit qu’elle ne soit pas payante, que tout le monde puisse apprendre, et que dans les écoles on n’enseigne pas de stu­pi­di­tés.
Et il y a des femmes qui ne per­mettent pas qu’on les traite comme des objets ou qu’on les humi­lie et les méprise sim­ple­ment parce qu’elles sont des femmes, mais s’organisent et luttent pour le res­pect qu’elles méritent en tant que femmes.
Et il y a des jeunes qui n’acceptent pas qu’on les abru­tisse avec les drogues ou qu’on les har­cèle pour leurs manières d’être, mais prennent conscience avec leur musique et leur culture, leur rébel­lion en fait.
Et il y a des homo­sexuels, les­biennes, trans­sexuels et des gens ayant beau­coup d’autres pra­tiques, qui n’acceptent pas qu’on se moque d’eux, et les méprise, et les mal­traite, et par­fois les tue parce qu’ils ont une pra­tique dif­fé­rente, et qu’on les traite d’anormaux ou de délin­quants, mais s’organisent pour défendre leur droit à la dif­fé­rence.
Et il y a des prêtres et des reli­gieuses et ceux qu’on appelle les sécu­liers, qui ne sont ni avec les riches ni rési­gnés dans la prière, mais s’organisent pour accom­pa­gner les luttes des peuples.
Et il y a ceux qu’on appelle les tra­vailleurs sociaux, qui sont des hommes et des femmes qui ont pas­sé toute leur vie à lut­ter pour le peuple exploi­té, et ce sont les mêmes qui par­ti­cipent aux grandes grèves et aux actions ouvrières, aux grandes mobi­li­sa­tions citoyennes, aux grands mou­ve­ments pay­sans, et qui ont souf­fert les grandes répres­sions, et quoi qu’il en soit, bien que cer­tains soient âgés, ils ne renoncent pas, et vont de tous côtés cher­chant la lutte, l’organisation, la jus­tice et ils mettent en place des orga­ni­sa­tions de gauche, des orga­ni­sa­tions non-gou­ver­ne­men­tales, des orga­ni­sa­tions des droits humains, des orga­ni­sa­tions de défense des pri­son­niers poli­tiques et de retour des dis­pa­rus, des publi­ca­tions de gauche, des orga­ni­sa­tions d’enseignants ou d’étudiants, autre­ment dit la lutte sociale, et même des orga­ni­sa­tions poli­ti­co-mili­taires, et ils ne s’arrêtent jamais, et beau­coup savent parce qu’ils ont vu, et enten­du, et vécu et lut­té.
Et ain­si en géné­ral, nous voyons que dans notre pays, qui s’appelle le Mexique, il y a beau­coup de gens qui ne se laissent pas faire, qui ne se rendent pas, qui ne se vendent pas. Autrement dit, des gens dignes. Et nous sommes très contents et heu­reux parce qu’avec tous ces gens, les néo­li­bé­raux ne vont pas gagner si faci­le­ment, et peut-être que nous arri­ve­rons à sau­ver notre Patrie des grands vols et des­truc­tions qu’ils réa­lisent. Et nous espé­rons que notre « nous » pour­ra inclure toutes ces rebel­lions…

V.- CE QUE NOUS VOULONS FAIRE
Bon, eh bien main­te­nant nous allons vous dire ce que nous vou­lons faire dans le monde et au Mexique, parce que nous ne pou­vons pas regar­der tout ce qui se passe sur notre pla­nète et seule­ment res­ter muets, comme si nous étions les seuls à en être là.
Ainsi, dans le monde, ce que nous vou­lons, c’est dire à tous ceux qui résistent et luttent à leurs manières et dans leurs pays qu’ils ne sont pas seuls, que nous, les zapa­tistes, même si nous sommes tout petits, nous vous sou­te­nons et nous allons voir com­ment nous pou­vons vous aider dans vos luttes et par­ler avec vous pour apprendre, parce que, de fait, ce que nous avons appris, c’est à apprendre.
Et nous vou­lons dire aux peuples lati­no-amé­ri­cains que c’est pour nous une fier­té d’être une par­tie de vous, même petite. Nous nous sommes si bien enten­du quand il y a quelques années le conti­nent s’illuminait et une lumière s’appelait Che Guevara, et avant s’appelait Bolívar, parce que par­fois les peuples prennent un nom pour dire qu’ils prennent un éten­dard.
Et nous vou­lons dire au peuple de Cuba, qui résiste depuis de nom­breuses années à sa manière, que vous n’êtes pas seuls et que nous ne sommes pas d’accord avec le blo­cus que vous subis­sez, et que nous allons voir com­ment vous envoyer quelque chose, même si ce n’est que du maïs, pour votre résis­tance. Et nous vou­lons dire au peuple nord-amé­ri­cain, que nous ne mélan­geons pas et savons que vos mau­vais gou­ver­ne­ments qui nuisent à tout le monde sont une chose, et qu’une autre très dif­fé­rente sont les nord-amé­ri­cains qui lut­tez dans votre pays et êtes soli­daires des luttes des autres peuples. Et nous vou­lons dire aux frères et sœurs Mapuche, au Chili, que nous voyons et appre­nons de vos luttes. Et aux Vénézuéliens que nous admi­rons com­ment vous défen­dez votre sou­ve­rai­ne­té c’est-à-dire le droit de votre Nation à déci­der dans quelle direc­tion aller. Et aux frères et sœurs indi­gènes d’Équateur et de Bolivie, nous disons qu’à toute l’Amérique Latine vous nous don­nez une bonne leçon d’histoire parce qu’enfin vous stop­pez la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale. Et aux pique­te­ros [chô­meurs qui ont pro­tes­té depuis le début de la crise en 2001 en Argentine en blo­quant les routes avec des bar­rages : les piquetes, ndt] et aux jeunes d’Argentine nous vou­lons dire ceci : que nous vous aimons. Et à ceux qui, en Uruguay veulent un meilleur pays, que nous vous admi­rons. Et à ceux qui sont sans terre au Brésil, que nous vous res­pec­tons. Et à tous les jeunes d’Amérique Latine, que c’est bien ce que vous êtes en train de faire et que ça nous donne un immense espoir.
Et nous vou­lons dire aux frères et sœurs de l’Europe Sociale, celle qui est digne et rebelle, que vous n’êtes pas seuls. Que vos grands mou­ve­ments contre les guerres néo­li­bé­ra­listes nous réjouissent beau­coup. Que nous regar­dons avec atten­tion vos formes d’organisation et vos façons de lut­ter pour peut-être apprendre quelque chose. Que nous cher­chons le moyen de vous sou­te­nir dans vos luttes et que nous n’allons pas vous envoyer des euros parce qu’après ils sont déva­lués à cause de l’imbroglio de l’Union Européenne, mais peut-être que nous allons vous envoyer de l’artisanat et du café pour que nous le com­mer­cia­li­siez afin d’aider vos acti­vi­tés pour la lutte. Et nous vous enver­rons peut-être aus­si du pozol [bois­son fer­men­tée à base de pâte de maïs, ndt] qui donne beau­coup de force dans la résis­tance, mais ce n’est peut-être pas une bonne idée parce que nous, nous sommes habi­tués au pozol mais ça pour­rait vous rendre malades et vous affai­blir dans vos luttes et les néo­li­bé­ra­listes pour­raient vous battre.
Et nous vou­lons dire aux frères et sœurs d’Afrique, d’Asie et d’Océanie que nous savons aus­si que vous lut­tez et que nous vou­lons mieux connaître vos idées et vos expé­riences.
Et nous vou­lons dire au monde que nous vou­lons vous rendre grand, si grand que tous les mondes qui résis­tez puis­siez y tenir parce que les néo­li­bé­raux veulent vous détruire et que vous ne vous lais­sez pas faire mais que vous lut­tez pour l’humanité.
Bon, eh bien au Mexique, ce que nous vou­lons faire c’est un accord avec des per­sonnes et des orga­ni­sa­tions vrai­ment de gauche, parce que nous pen­sons que c’est dans la gauche poli­tique que se trouve l’idée de résis­ter contre la glo­ba­li­sa­tion néo­li­bé­rale, et faire un pays où il y ait, pour tous, jus­tice, démo­cra­tie et liber­té. Pas comme main­te­nant où il n’y a de jus­tice que pour les riches, de liber­té que pour les grandes entre­prises et de démo­cra­tie que pour cou­vrir les murs avec de la pro­pa­gande élec­to­rale. Et parce que nous pen­sons que c’est seule­ment de la gauche que peut émer­ger un plan de lutte pour que notre Patrie, qui est le Mexique, ne meure pas.
Alors, ce que nous pen­sons, c’est qu’avec ces per­sonnes et orga­ni­sa­tions de gauche, nous devons faire un plan pour aller dans toutes les régions du Mexique où il y a des gens modestes et simples comme nous.
Et nous n’allons pas leur dire ce qu’ils doivent faire ou leur don­ner des ordres.
Et nous n’allons pas non plus leur deman­der de voter pour un can­di­dat, puisque nous savons déjà qu’ils sont tous néo­li­bé­raux.
Nous n’allons pas non plus leur dire qu’ils fassent comme nous, ni qu’ils prennent les armes.
Ce que nous allons faire c’est leur deman­der com­ment est leur vie, leur lutte, leur pen­sée sur notre pays et ce que nous pou­vons faire pour qu’ils ne nous battent pas.
Ce que nous allons faire c’est prendre la pen­sée des gens simples et modestes et peut-être y trou­ver le même amour que nous res­sen­tons pour notre patrie.
Et peut-être que nous allons trou­ver un accord, nous tous qui sommes simples et modestes et, ensemble, nous orga­ni­ser dans tout le pays et faire concor­der nos luttes qui sont iso­lées pour le moment, éloi­gnées les unes des autres, et trou­ver une sorte de pro­gramme qui com­porte ce que nous vou­lons tous, et un plan disant com­ment nous allons faire pour que ce pro­gramme, qui s’appelle « pro­gramme natio­nal de lutte », se réa­lise.
Et alors, selon l’accord de la majo­ri­té de ces gens que nous allons écou­ter, eh bien nous allons for­mer une lutte avec tous, avec les indi­gènes, ouvriers, pay­sans, étu­diants, ensei­gnants, employés, femmes, enfants, anciens, hommes et avec tous ceux qui ont un cœur géné­reux et l’envie de lut­ter pour qu’on ne finisse pas de détruire et vendre notre patrie qui s’appelle « Mexique » et qui se trouve entre le Rio Bravo et le Rio Suchiate, et qui a d’un côté l’Océan Pacifique et de l’autre l’Océan Atlantique.

VI.- COMMENT NOUS ALLONS FAIRE
Alors ceci est notre parole simple qui s’adresse aux gens modestes et simples du Mexique et du monde, et notre parole d’aujourd’hui, nous l’appelons :
Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone.
Et nous sommes là pour dire, avec notre parole simple que…
L’EZLN main­tient son com­pro­mis de ces­sez-le-feu offen­sif et ne fera aucune attaque contre les forces gou­ver­ne­men­tales ni les mou­ve­ments mili­taires offen­sifs.
L’EZLN main­tient encore son com­pro­mis d’insister sur la voie de la lutte poli­tique avec cette ini­tia­tive paci­fique que nous com­men­çons. De ce fait, l’EZLN conti­nue­ra dans son idée de n’effectuer aucune sorte de rela­tion secrète avec les orga­ni­sa­tions poli­ti­co-mili­taires natio­nales ou d’autres pays.
L’EZLN réaf­firme son com­pro­mis de défendre, sou­te­nir et obéir aux com­mu­nau­tés indi­gènes zapa­tistes qui le com­posent, et en est le com­man­de­ment suprême, et, sans inter­fé­rer dans ses pro­ces­sus démo­cra­tiques internes et dans la mesure de ses pos­si­bi­li­tés, de contri­buer au ren­for­ce­ment de son auto­no­mie, de son bon gou­ver­ne­ment et d’améliorer ses condi­tions de vie. Autrement dit, ce que nous allons faire au Mexique et dans le monde, nous allons le faire sans armes, avec un mou­ve­ment civil et paci­fique, et sans négli­ger ni ces­ser de sou­te­nir nos com­mu­nau­tés.
Ainsi…
Dans le monde…
1.- Nous éta­bli­rons plus de rela­tions de res­pect et de sou­tiens mutuels avec des per­sonnes et des orga­ni­sa­tions qui résistent et luttent contre le néo­li­bé­ra­lisme et avec l’humanité.
2.- Dans la mesure de nos pos­si­bi­li­tés, nous enver­rons des sou­tiens maté­riels comme des ali­ments et de l’artisanat pour les frères et sœurs qui luttent dans le monde entier.
Pour com­men­cer, nous allons emprun­ter au Conseil de Bon Gouvernement de La Realidad le camion qui s’appelle « Chompiras » avec une capa­ci­té d’à peu près huit tonnes, et nous allons le rem­plir de maïs et peut-être de deux barils de 200 litres d’essence ou de pétrole, selon ce qui les arrange, et nous allons les remettre à l’ambassade de Cuba à Mexico pour qu’elle l’envoie au peuple cubain comme sou­tien des zapa­tistes pour leur résis­tance contre le blo­cus amé­ri­cain. Ou peut-être qu’il y a un endroit plus proche pour le remettre, parce que c’est tou­jours loin d’aller jusqu’à Mexico et si le « Chompiras » tombe en panne, nous n’allons pas tenir parole. Et ce sera d’ici à ce que la récolte du moment ver­doie dans la mil­pa [champ de maïs, ndt] et si on ne nous attaque pas, parce que si nous envoyons les mois pro­chains, nous n’allons envoyer que des épis de maïs vert, et ça n’arrivera pas en bon état, ce sera donc mieux en novembre ou décembre.
Et nous allons aus­si nous mettre d’accord avec les coopé­ra­tives d’artisanat de femmes pour envoyer une bonne quan­ti­té de vête­ments bro­dés aux Europes qui ne sont peut-être déjà plus une Union, et nous enver­rons peut-être aus­si du café orga­nique des coopé­ra­tives zapa­tistes, pour les vendre et gagner un peu pour leur lutte. Et si ça ne se vend pas, ils pour­ront tou­jours se boire un petit café et dis­cu­ter de la lutte anti­néo­li­bé­rale, et s’il fait un peu froid, ils pour­ront mettre les vête­ments bro­dés zapa­tistes qui résistent bien, même au lavage à la main, et en plus qui ne déteignent pas.
Et aux frères et sœurs indi­gènes de Bolivie et d’Équateur, nous allons aus­si envoyer un peu de maïs non trans­gé­nique, c’est seule­ment que nous ne savons pas vrai­ment où le livrer pour qu’il arrive bien, mais nous sommes prêts à don­ner cette petite aide.
3.- Et à tous ceux et toutes celles qui résistent dans le monde entier, nous disons qu’il faut faire d’autres ren­contres inter­con­ti­nen­tales, enfin, au moins une. Peut-être en décembre de cette année ou en jan­vier pro­chain, il faut y réflé­chir. Nous ne vou­lons pas déci­der pré­ci­sé­ment parce qu’il s’agit de nous mettre d’accord entre tous à pro­pos d’où, de quand, de com­ment et de qui. Mais que ce ne soit pas avec une tri­bune où quelques-uns parlent et tous les autres écoutent, mais sans tri­bune, tous au même niveau et où tout le monde parle, mais avec de l’ordre parce que sinon ce n’est que bou­can et on n’entend rien, et en plus, avec une bonne orga­ni­sa­tion, tout le monde écoute, et note dans ses car­nets les paroles de la résis­tance des autres pour qu’après cha­cun en dis­cute avec ses com­pa­gnons et com­pagnes dans leurs mondes. Et nous pen­sons que ça doit être dans un lieu qui ait une pri­son très grande, parce que s’ils nous répriment et nous empri­sonnent, nous ne serons pas tous entas­sés et bien que pri­son­niers, ça oui, bien orga­ni­sés, et là, dans la pri­son, nous conti­nue­rons la ren­contre inter­con­ti­nen­tale pour l’humanité et contre le néo­li­bé­ra­lisme. Alors, là-bas, nous vous dirons com­ment faire pour nous mettre d’accord et com­ment nous allons nous mettre d’accord. Bon, c’est comme ça que nous pen­sons faire ce que nous vou­lons faire dans le monde. Et main­te­nant…
Au Mexique…
1. Nous allons conti­nuer à lut­ter pour les peuples indiens du Mexique, mais plus seule­ment pour eux ni seule­ment avec eux, mais pour tous les exploi­tés et dépos­sé­dés du Mexique, avec tous ceux-là et dans tout le pays. Et quand nous disons tous les exploi­tés du Mexique, nous par­lons aus­si des frères et sœurs qui ont dû aller aux États-Unis cher­cher un tra­vail pour pou­voir sur­vivre.
2. Nous allons aller écou­ter et par­ler direc­te­ment, sans inter­mé­diaires ni média­tions, avec les gens simples et modestes du peuple mexi­cain et, selon que nous allons écou­ter et apprendre, nous com­men­ce­rons à éla­bo­rer, aux côtés de ces gens qui sont comme nous, modestes et simples, un pro­gramme natio­nal de lutte, mais un pro­gramme qui soit clai­re­ment de gauche, c’est-à-dire anti­ca­pi­ta­liste et anti­néo­li­bé­ral, autre­ment dit pour la jus­tice, la démo­cra­tie et la liber­té pour le peuple mexi­cain.
3. Nous allons essayer de construire ou recons­truire une autre façon de faire de la poli­tique, qui ait la conscience d’une manière ou d’une autre de ser­vir les autres, sans inté­rêts maté­riels, avec sacri­fice, avec dévoue­ment, avec hon­nê­te­té, qui tienne parole, dont l’unique salaire soit la satis­fac­tion du devoir accom­pli, autre­ment dit comme fai­saient avant les mili­tants de gauche que rien n’arrêtait, ni les coups, ni la pri­son ou la mort, encore moins avec les dol­lars.
4. Nous envi­sa­geons aus­si de com­men­cer une lutte pour deman­der l’élaboration d’une nou­velle Constitution, c’est-à-dire de nou­velles lois qui tiennent compte des requêtes du peuple mexi­cain qui sont par exemple : un toit, une terre, un tra­vail, l’alimentation, la san­té, l’éducation, l’information, la culture, l’indépendance, la démo­cra­tie, la jus­tice, la liber­té et la paix. Une nou­velle Constitution qui recon­naisse les droits et les liber­tés du peuple, et défende le faible face au puis­sant.

POUR CELA…
L’EZLN enver­ra une délé­ga­tion de sa direc­tion pour effec­tuer ce tra­vail dans tout le ter­ri­toire natio­nal et pour un temps indé­fi­ni. Cette délé­ga­tion zapa­tiste, avec les orga­ni­sa­tions et per­sonnes de gauche qui se joignent à cette Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone, ira dans les lieux où elle sera expres­sé­ment invi­tée.
Nous infor­mons aus­si que l’EZLN éta­bli­ra une poli­tique d’alliances avec des orga­ni­sa­tions et des mou­ve­ments non élec­to­raux qui se défi­nissent, en théo­rie et en pra­tique, comme de gauche, en accord avec les condi­tions sui­vantes :
Ne pas faire d’accords du haut pour impo­ser en-bas, mais faire des accords pour aller ensemble écou­ter et orga­ni­ser l’indignation ; ne pas orga­ni­ser de mou­ve­ments qui soient ensuite négo­ciés dans le dos de ceux qui les font, mais tou­jours tenir compte de l’opinion de ceux qui par­ti­cipent ; ne pas cher­cher de cadeaux, de posi­tions, d’avantages, de postes publics, de la part du Pouvoir ou de ceux qui y aspirent, mais aller plus loin que les calen­driers élec­to­raux ; ne pas essayer de résoudre depuis le haut les pro­blèmes de notre Nation, mais construire DU BAS ET PAR LE BAS une alter­na­tive à la des­truc­tion néo­li­bé­rale, une alter­na­tive de gauche pour le Mexique.
Oui au res­pect réci­proque, à l’autonomie et l’indépendance des orga­ni­sa­tions, à leurs formes de lutte, à leur façon de s’organiser, à leurs pro­ces­sus internes de prise de déci­sions, à leurs repré­sen­ta­tions légi­times, à leurs aspi­ra­tions et demandes ; et oui à un com­pro­mis clair de défense com­mune et coor­don­née de la sou­ve­rai­ne­té natio­nale, en oppo­si­tion intran­si­geante avec les ten­ta­tives de pri­va­ti­sa­tion de l’énergie élec­trique, du pétrole, de l’eau et des res­sources natu­relles.
Autrement dit, nous invi­tons les orga­ni­sa­tions poli­tiques et sociales de gauche qui ne sont pas offi­cielles, et les per­sonnes qui se reven­diquent de gauche et n’appartiennent pas aux par­tis poli­tiques offi­ciels, à nous réunir en temps, lieu et manière que nous leur pro­po­se­rons au moment oppor­tun, pour orga­ni­ser une cam­pagne natio­nale, visi­tant tous les recoins pos­sibles de notre patrie, pour écou­ter et orga­ni­ser la parole de notre peuple. C’est donc comme une cam­pagne, mais tout à fait dif­fé­rente, puisqu’elle n’est pas élec­to­rale.
Frères et sœurs :
Ceci est notre parole et nous décla­rons :
Dans le monde, nous allons davan­tage fra­ter­ni­ser avec les luttes de résis­tance contre le néo­li­bé­ra­lisme et pour l’humanité.
Et nous allons sou­te­nir, bien que ce soit peu de chose, ces luttes.
Et nous allons, dans le res­pect mutuel, échan­ger nos expé­riences, his­toires, idées, rêves.
Au Mexique, nous allons par­cou­rir tout le pays, à tra­vers les ruines que la guerre néo­li­bé­rale a lais­sées et en pas­sant par toutes les résis­tances qui, retran­chées, s’y déve­loppent.
Nous allons cher­cher, et ren­con­trer, ceux qui aiment ces terres et ces cieux au moins autant que nous.
Nous allons cher­cher, de La Realidad jusqu’à Tijuana, ceux qui veulent s’organiser, lut­ter, construire le der­nier espoir s’il en est pour que cette Nation, qui avance au moins depuis le temps où l’aigle s’est posé sur le nopal (cac­tus) pour dévo­rer un ser­pent, ne meure pas.
Nous avan­çons vers la démo­cra­tie, la liber­té et la jus­tice pour ceux à qui elles sont niées.
Nous avan­çons avec une autre poli­tique, pour un pro­gramme de gauche et pour une nou­velle consti­tu­tion.
Nous invi­tons les indi­gènes, ouvriers, pay­sans, ensei­gnants, étu­diants, femmes au foyer, habi­tants des quar­tiers, petits pro­prié­taires, petits com­mer­çants, micro-entre­prises, retrai­tés, per­sonnes à capa­ci­tés réduites, reli­gieux et reli­gieuses, scien­ti­fiques, artistes, intel­lec­tuels, jeunes, femmes, anciens, homo­sexuels et les­biennes, gar­çons et filles à par­ti­ci­per, indi­vi­duel­le­ment ou col­lec­ti­ve­ment, direc­te­ment avec les zapa­tistes, à cette CAMPAGNE NATIONALE pour la construc­tion d’une autre façon de faire de la poli­tique, d’un pro­gramme de lutte natio­nale et de gauche, et pour une nou­velle consti­tu­tion.
Et ceci est notre parole disant ce que nous allons faire et com­ment nous allons le faire. Vous ver­rez si vous vou­lez y par­ti­ci­per.
Et nous deman­dons aux hommes et aux femmes qui ont une bonne pen­sée dans leur cœur, qui sont d’accord avec notre parole et qui n’ont pas peur, ou qui ont peur mais qui se contrôlent, qu’ils déclarent publi­que­ment s’ils sont d’accord avec cette idée que nous décla­rons et nous allons ain­si voir tout de suite avec qui et com­ment et où et quand va se faire ce nou­veau pas dans la lutte.
Pendant que vous y réflé­chis­sez, nous vous disons qu’aujourd’hui, au sixième mois de l’année 2005, les hommes, femmes, enfants et anciens de l’Armée Zapatiste de Libération Nationale nous nous sommes déjà déci­dés et avons sous­crit à cette Sixième Déclaration de la Forêt Lacandone, et ceux qui savent ont signé, et les autres ont mis leur empreinte, mais ceux qui ne savent pas signer sont de moins en moins nom­breux parce que l’éducation a avan­cé ici, dans ce ter­ri­toire en rébel­lion pour l’humanité et contre le néo­li­bé­ra­lisme, autre­ment dit dans le ciel et sur la terre zapa­tistes.
Et ceci était notre parole simple des­ti­née aux cœurs nobles des gens simples et modestes qui résistent et se rebellent contre les injus­tices dans le monde entier.
DEMOCRATIE !
LIBERTÉ !
JUSTICE !
Depuis les mon­tagnes du Sud-Est Mexicain.
Comité Clandestin Révolutionnaire Indigène Commandement Général de l’Armée Zapatiste de Libération Nationale. Mexique, le sixième mois, c’est-à-dire juin, de l’année 2005.

Motions d’actualité adoptées au congrès de Brest 2015

e sep­tième congrès de la fédé­ra­tion des syn­di­cats SUD édu­ca­tion s’est tenu du 18 au 22 mai 2015, à Brest.

Outre les textes d’orientations en débat dans ce congrès, les délé­gué-e‑s ont adop­té plu­sieurs motions d’actualités.

Vous trou­ve­rez ci-des­sous la liste de ces motions, avec des liens pour en prendre connais­sance.