Le 19 juin 2025 le Sénat a adopté une proposition de loi renforçant le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers. Une commission mixte paritaire doit se réunir prochainement. Le texte entérine la généralisation des Pas (Pôle d’appui à la scolarité) qui doivent remplacer les Pial (Pôle inclusif d’accompagnement localisé). Si l’on peut noter certaines avancées, le texte n’est toujours pas à la hauteur des enjeux et ne parvient pas à rompre avec la logique ségrégative.
Quelques chiffres clés
Le nombre d’élèves handicapé·es scolarisé·es en milieu ordinaire a fortement augmenté depuis 2005 pour atteindre le nombre de 513 000 aujourd’hui. Cela ne signifie pourtant pas que les élèves hier orienté·es dans les IME ou les Itep sont aujourd’hui réorienté·es dans les classes ordinaires. Le nombre d’élèves orienté·es dans les IME est en augmentation : « Au 31 décembre 2022, les établissements et services médico-sociaux pour enfants et adolescents handicapés proposent 173 790 places dans 4 030 structures, et accompagnent 174 160 enfants et adolescents. Parmi eux, 15 % font l’objet d’une mesure d’aide sociale à l’enfance.
Par rapport à la situation de la fin 2006, ce sont 35 120 enfants et adolescent·es supplémentaires qui sont accompagné·es, dont deux tiers dans les services, qui représentent désormais 32 % des places offertes, contre 24 % en 2006. Par rapport à fin 2018, 7 520 jeunes supplémentaires sont accompagnés, dont 6 830 supplémentaires dans les établissements. À l’inverse de ce qui était constaté sur une plus longue période, ce sont donc les établissements qui contribuent quasi exclusivement à cette hausse plus récente. »
La prise en compte des « dys » dans le champ du handicap pour obtenir l’accompagnement par des AESH explique donc davantage cette augmentation du nombre d’élèves handicapé·es scolarisé·es en milieu ordinaire.
Le nombre d’AESH est passé de 43 000 en 2017 à 134 000 en 2024, faisant de ce métier le deuxième métier de l'Éducation nationale.
Les travailleur·euses de l'Éducation nationale expriment des difficultés grandissantes. En 2011, 40 % des enseignant·es du premier degré déclaraient avoir des difficultés fréquentes ou très fréquentes avec des élèves « désigné·es comme perturbé·es ou à troubles du comportement ». Ce nombre est passé à 60 % en 2016 à 75 % en 2023 selon l’enquête menée par Éric Debarbieux et Benjamin Moignard pour l’Autonome de solidarité laïque auprès des personnels en octobre 2023.
Des annonces positives
La Cour des comptes avait pointé à l’automne 2024 l’absence d’évaluation de la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive. La nouvelle loi obligerait le gouvernement à remettre un rapport annuel évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement pendant le temps périscolaire et de l’insertion professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers. Ce rapport s’appuierait sur des données quantitatives et qualitatives. On ne peut que se féliciter de cette obligation, même si on peut regretter que pour des raisons budgétaires l’idée de la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap ait été abandonnée.
Le texte exprime la volonté d’accélérer les délais de procédure, véritable parcours de combattant·e pour les personnes en situation de handicap, en apportant des réponses à deux niveaux. Une notification d’aide humaine serait par exemple exécutoire dans un délai de 1 mois. La généralisation du LPI (livret de parcours inclusif) permettrait le partage d’informations.
Pour les AESH
Le texte annonce également donner un rôle plus important aux Accompagnant·es d’élèves en situation de handicap, notamment dans l’identification des besoins, et inscrit dans la loi la nécessité d’une formation initiale. Cependant, cette augmentation de la charge de travail et des responsabilités des AESH se fait en les maintenant dans la précarité. Il est au contraire urgent de créer enfin un corps de métier pour les AESH. L’arrivée des Pas va élargir leur zone d’intervention potentielle et le nombre d’élèves à suivre, puisque les Pas suivront tou·tes les élèves à besoins éducatifs particuliers, et non plus les seul·es élèves notifié·es. Nous nous inquiétons enfin de l’ajout du Sénat qui rendrait « optionnelle la participation de l’AESH de l’enfant lors de l’évaluation des compétences et des besoins de celui-ci par l’équipe pluridisciplinaire, pour ne pas rigidifier la procédure. »
Pour le secteur médico social
La Cour des comptes avait également souligné la difficulté que représentait la coparticipation du secteur médico-social et du secteur éducatif dans la prise en charge des élèves en situation de handicap. Cette coparticipation est le fruit de l’héritage de la loi de 1975 qui a confié aux associations gestionnaires la responsabilité de la politique du handicap et sa mise en œuvre. La loi de 2005 est venue remettre en question ce choix politique. Aujourd’hui il apparaît nécessaire de redéfinir le rôle de chacun·e et de transférer les personnels du médico-social travaillant dans des lieux de ségrégation vers des équipes pluridisciplinaires intervenant sur les lieux de vie de la personne en situation de handicap. Or on voit bien que la loi, plutôt que d’interroger les situations où la scolarisation pose problème, n’envisage comme seule solution que la scolarisation en milieu fermé.
Plus généralement les Pas, comme le regrette la commission sénatoriale elle-même en pointant la précipitation dans laquelle cette réforme se fait, n’apportent pas de véritable renforcement de la coopération entre médico-social et Éducation nationale. La présence d’un membre du médico-social parmi le binôme qui coordonnera les Pas (qui regrouperont plusieurs Pials) ne suffit pas du tout et se limitera à gérer l’existant. On ne comprend pas non plus ce que deviendront les enseignant·es référent·es dans cette généralisation des Pas, leurs fonctions recoupant partiellement celles des futur·es coordinateur·trices. On notera positivement que le Sénat a apporté une modification évitant le transfert des compétences de la Maison de l’autonomie vers l’école.
Une école toujours validiste
Enfin ce texte ne remet pas en question le fonctionnement de l’école, alors même que l’école inclusive impose sa transformation, pour en faire un lieu d’apprentissage et d’émancipation pour tous et toutes. Dans le texte, seules les questions de formation inter-catégorielle, certes nécessaire, et de notations adaptées pour les épreuves orales du brevet et du baccalauréat sont vaguement abordées.
Pire, ce texte réaffirme l’orientation validiste de la politique éducative française même si son titre annonce le contraire. La France ne comprend toujours pas la notion d’accessibilité universelle et de modèle social du handicap et reste bloquée dans la logique de compensation et dans le modèle médical. Ce texte, de ce point de vue, s’éloigne encore un peu plus de la Convention internationale des droits des personnes handicapées, ratifiée par la France en 2010, et de la Loi de 2005, détricotée par décrets.
Ainsi, alors que la Convention engage les États signataires à veiller à ce que « les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire », on découvre que le Sénat a modifié la proposition de loi en « instaurant un droit des enfants en situation de handicap ou affectés par un trouble de la santé invalidant à être accueillis dans une structure adaptée, si la tentative de scolarisation dans les écoles maternelles ou élémentaires échoue ou s’avère impossible ». Ces deux orientations sont absolument contradictoires. Il y a par ailleurs une manipulation intolérable du langage : ce que le Sénat propose ne constitue pas un droit donné aux élèves handicapé·es mais la réaffirmation de l’oppression validiste et d’une discrimination vécue par les élèves handicapé·es.
Ou bien l’école est inadaptée à l’accueil de tou·tes les élèves, ou bien une partie des élèves est inadaptée à l’école. Plutôt que de transformer l’école pour la rendre accessible à tou·tes, ce texte fait une fois encore le choix du tri et de la ségrégation, le choix d’une politique contraire aux droits humains. Qui ne peut se conformer à l’école est renvoyé·e dans un ailleurs. Contrairement à ce qu’annoncent d’autres syndicats à ce propos, ce texte confirme - comme le prouvent les propos de François Bayrou annonçant que « cette politique de l’école inclusive a atteint une masse critique »- que les lieux séparés et spécialisés ont de beaux jours devant eux.
SUD éducation construit le projet alternatif et désirable d’une seule école pour tous et toutes : une école qui respecterait les droits des élèves et des travailleur·euses handicapé·es, une école qui romprait avec l’oppression validiste comme elle romprait avec toutes les oppressions systémiques, une école qui intégrerait le modèle social du handicap et tournerait le dos au modèle médical, en passant de la seule logique de compensation à celle d’accessibilité universelle. Cette école ne nierait pas les besoins et les singularités de chacun et chacune mais y répondrait en opérant une mue radicale : fonctionnement, bâtiments, personnels, programmes, missions...
Cette école n’existe pas encore et elle est toute entière à inventer, ensemble, avec les personnes concerné·es et les travailleur·euses du secteur médico-social et de la fonction publique territoriale. SUD éducation prendra toute sa part dans ce projet de révolution de notre école. Cette révolution est urgente et indispensable dans un contexte global de montée des idées de l’extrême droite qui sont à l’opposé du projet d’accueil inconditionnel de toutes et tous que nous défendons.
Nous voulons, pour un système éducatif inclusif, public et gratuit :
- la fin du financement des structures médico-sociales privées qui font des bénéfices sur le dos des personnes concernées. Cette gestion néolibérale des services publics n'est plus supportable : de l’argent public, pour une école publique inclusive !
- l'inclusion progressive dans l’Éducation nationale des établissements médico-sociaux par le transfert des moyens et des personnels dans l'école publique, en concertation avec les personnels du santé-social, de façon à inclure tou·tes les élèves en situation de handicap au sein d’une seule école ;
- la baisse du nombre d’élèves par classe.
Nous voulons, pour les AESH :
- le statut de fonctionnaire par la création d’un corps de fonctionnaire d’éducateur·rice scolaire spécialisé·e ;
- l’augmentation des salaires ;
- la reconnaissance d’un temps plein pour 24h d’accompagnement ;
- l’abandon des Pial et Pas et de leur logique de mutualisation ;
- le droit à la formation, au remplacement, et à la mobilité.
